CG-SEP
ISSN: 2523-6121 (impresa) / 2707-2908 (en línea)
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150Palabras clave
escritura digital colaborativa, evaluación, percepción, postgrado, gestión de calidad
La escritura digital colaborativa en el postgrado
de gestión de la calidad
Referencia
González Ramírez, B. H. y López Bautista, E. A. (2024). La escritura digital colaborativa en el postgrado de
gestión de calidad.
Revista Científica del Sistema de Estudios de Postgrado. 7(1). 150-165.
DOI:https://doi.org/10.36958/sep.v7i1.248
Digital collaborative writing in the quality management postgraduate
Byron Humberto González Ramírez
Facultad de Agronomía, USAC
byrong.gt@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2787-9508
Resumen
OBJETIVO: se comparó la calificación estudiantil asignada a variables relacionadas con la experiencia
de participación en la edición digital colaborativa de un trabajo de aplicación en una asignatura de
estadística en un postgrado de gestión de la calidad de alimentos. MÉTODO: se empleó un enfoque
cuantitativo, no experimental, transeccional y descriptivo. Fue aplicado un cuestionario integrado por 18
ítems, agrupados en 6 dimensiones. Cada uno constó de una escala de Likert con valores entre 1 y 5.
Los resultados fueron analizados mediante la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis con un nivel de
confianza de 95% y una prueba de Dunn, con ajuste de Holm–Sidak. De 30 estudiantes participantes
del curso, 28 respondieron el cuestionario. RESULTADOS: se encontraron diferencias significativas en
las calificaciones asignadas a las 6 dimensiones con un valor de p asociado de 0.000583. En la prueba
de Dunn se formaron dos categorías, la primera, integrada por las dimensiones mejor calificadas:
apoyo del profesor, evaluación de la escritura, trabajo en equipo, uso de tecnología digital y aprendizaje
del curso. La segunda, con menor calificación, solamente contempló a las dificultades percibidas.
CONCLUSIÓN: la experiencia de editar un texto digital colaborativo, como actividad que impulsa el
aprendizaje con orientación social, fue evaluada como satisfactoria por los estudiantes participantes.
Aunque, se requiere mayor apoyo del profesor para atender las dificultades relacionadas con: a) realizar
una división equitativa de tareas, b) conciliación de opiniones, c) contribución activa al trabajo grupal, y
d) la sincronización de horarios para el trabajo en equipo.
Recibido: 01/01/2024
Aceptado: 18/06/2024
Publicado: 24/06/2024
Artículo científico
Ezequiel Abraham López Bautista
Facultad de Agronomía, USAC
ealbautis@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4724-4251
https://revistasep.usac.edu.gt
Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado152
Abstract
OBJECTIVE: this study aimed to compare the student grades assigned to variables related to their
experience in participating in the collaborative digital editing of an application work in a statistics
course within a postgraduate program in food quality management. METHOD: A quantitative, non-
experimental, cross-sectional, and descriptive research approach was employed. A questionnaire with
18 items grouped into six dimensions was administered. Each item used a Likert scale ranging from
1 to 5. The results were analyzed using the non-parametric Kruskal-Wallis test with a 95% confidence
level, followed by Dunn’s test with Holm-Sidak adjustment. Out of 30 students enrolled in the course, 28
responded to the questionnaire. RESULTS: Significant differences were found in the scores assigned
to the six dimensions, with an associated p-value of 0.000583. Dunn’s test revealed two distinct
categories: the first, consisting of the highest-rated dimensions—teacher support, writing evaluation,
teamwork, use of digital technology, and course learning. The second category, which received lower
ratings, only included perceived difficulties. CONCLUSION: The experience of editing a collaborative
digital text, an activity that promotes socially oriented learning, was evaluated as satisfactory by the
participating students. However, greater teacher support is needed to address the difficulties related
to: a) equitable division of tasks, b) conciliation of opinions, c) active contribution to group work, and
d) synchronization of schedules for teamwork.
Keywords
collaborative digital writing, evaluation, perception, postgraduate, quality management
Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado152
Abstract
OBJECTIVE: this study aimed to compare the student grades assigned to variables related to their
experience in participating in the collaborative digital editing of an application work in a statistics
course within a postgraduate program in food quality management. METHOD: A quantitative, non-
experimental, cross-sectional, and descriptive research approach was employed. A questionnaire with
18 items grouped into six dimensions was administered. Each item used a Likert scale ranging from
1 to 5. The results were analyzed using the non-parametric Kruskal-Wallis test with a 95% confidence
level, followed by Dunn’s test with Holm-Sidak adjustment. Out of 30 students enrolled in the course, 28
responded to the questionnaire. RESULTS: Significant differences were found in the scores assigned
to the six dimensions, with an associated p-value of 0.000583. Dunn’s test revealed two distinct
categories: the first, consisting of the highest-rated dimensions—teacher support, writing evaluation,
teamwork, use of digital technology, and course learning. The second category, which received lower
ratings, only included perceived difficulties. CONCLUSION: The experience of editing a collaborative
digital text, an activity that promotes socially oriented learning, was evaluated as satisfactory by the
participating students. However, greater teacher support is needed to address the difficulties related
to: a) equitable division of tasks, b) conciliation of opinions, c) active contribution to group work, and
d) synchronization of schedules for teamwork.
Keywords
collaborative digital writing, evaluation, perception, postgraduate, quality management
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Introducción
Dentro del programa de maestría en gestión de la calidad, con especialidad en inocuidad
de alimentos (MAGEC), ofrecido en la Facultad de Ciencias Químicas y Farmacia de la
Universidad de San Carlos de Guatemala, se desarrolla la asignatura de análisis estadístico
dentro de los sistemas de calidad. En el programa general de estudios, consistente en ocho
trimestres, el curso de análisis estadístico se lleva a cabo en el tercero. Incluye aspectos
relacionados con técnicas de análisis de datos para el control de procesos y muestreo para el
aseguramiento de la calidad.
En general, el aprendizaje de la ciencia estadística y de los contenidos del curso de análisis
estadístico dentro de los sistemas de calidad, suele ser una tarea demandante. Se requiere
del manejo de gran cantidad de información numérica y procedimientos de análisis de datos.
Por este motivo, los profesores deben recurrir a estrategias didácticas dinámicas, creativas y
con sentido ágil que denoten la participación activa del sujeto en su proceso de aprendizaje
(Gómez et al., 2019).
De esta manera, con el advenimiento de la denominada web 2.0, aparece la oportunidad de
que los estudiantes cambien del estado de consumidores pasivos de contenido, a redactar
y publicar documentos colaborativos en la nube de Internet. Este método facilita el trabajo
grupal y la entrega de informes.
Esta estrategia de escritura digital colaborativa permite otorgar protagonismo al estudiante,
de manera que asuma un mayor control sobre su aprendizaje. También, contribuye a acentuar
la interacción entre los miembros del grupo, la coordinación del trabajo, la retroalimentación
y la evaluación para conseguir la entrega de un producto satisfactorio. Sin embargo, todos
estos aspectos originan una serie de experiencias en el estudiantado, al cambiar la clásica
intervención de monólogo del profesor, a un escenario que impulsa la convivencia en equipo.
En el curso de análisis estadístico dentro de los sistemas de calidad, el docente ha usado esta
estrategia de trabajo colaborativo entre los años 2020 a 2023, con resultados de rendimiento
académico satisfactorios. Sin embargo, se ha pasado por alto, el considerar la perspectiva
estudiantil, al participar en una actividad que impulsa el aprendizaje con una orientación social.
Así, en un esfuerzo de mejora de la práctica educativa, se ha considerado también la recopilación
de información sobre la experiencia del estudiante, principalmente para establecer medidas
cuantitativas, acerca de cómo perciben los estudiantes que su aprendizaje de la ciencia
estadística y su evaluación, han resultado influenciadas por sus relaciones entre pares y por
la edición de un texto mediante la práctica de la escritura digital colaborativa.
Es en este aspecto que se desarrolló y empleó un instrumento cuantitativo para registrar el
nivel de calificación otorgada por los estudiantes a las variables y dimensiones relacionadas
con su experiencia de participar en la edición textual colaborativa de un documento digital.
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Introducción
Dentro del programa de maestría en gestión de la calidad, con especialidad en inocuidad
de alimentos (MAGEC), ofrecido en la Facultad de Ciencias Químicas y Farmacia de la
Universidad de San Carlos de Guatemala, se desarrolla la asignatura de análisis estadístico
dentro de los sistemas de calidad. En el programa general de estudios, consistente en ocho
trimestres, el curso de análisis estadístico se lleva a cabo en el tercero. Incluye aspectos
relacionados con técnicas de análisis de datos para el control de procesos y muestreo para el
aseguramiento de la calidad.
En general, el aprendizaje de la ciencia estadística y de los contenidos del curso de análisis
estadístico dentro de los sistemas de calidad, suele ser una tarea demandante. Se requiere
del manejo de gran cantidad de información numérica y procedimientos de análisis de datos.
Por este motivo, los profesores deben recurrir a estrategias didácticas dinámicas, creativas y
con sentido ágil que denoten la participación activa del sujeto en su proceso de aprendizaje
(Gómez et al., 2019).
De esta manera, con el advenimiento de la denominada web 2.0, aparece la oportunidad de
que los estudiantes cambien del estado de consumidores pasivos de contenido, a redactar
y publicar documentos colaborativos en la nube de Internet. Este método facilita el trabajo
grupal y la entrega de informes.
Esta estrategia de escritura digital colaborativa permite otorgar protagonismo al estudiante,
de manera que asuma un mayor control sobre su aprendizaje. También, contribuye a acentuar
la interacción entre los miembros del grupo, la coordinación del trabajo, la retroalimentación
y la evaluación para conseguir la entrega de un producto satisfactorio. Sin embargo, todos
estos aspectos originan una serie de experiencias en el estudiantado, al cambiar la clásica
intervención de monólogo del profesor, a un escenario que impulsa la convivencia en equipo.
En el curso de análisis estadístico dentro de los sistemas de calidad, el docente ha usado esta
estrategia de trabajo colaborativo entre los años 2020 a 2023, con resultados de rendimiento
académico satisfactorios. Sin embargo, se ha pasado por alto, el considerar la perspectiva
estudiantil, al participar en una actividad que impulsa el aprendizaje con una orientación social.
Así, en un esfuerzo de mejora de la práctica educativa, se ha considerado también la recopilación
de información sobre la experiencia del estudiante, principalmente para establecer medidas
cuantitativas, acerca de cómo perciben los estudiantes que su aprendizaje de la ciencia
estadística y su evaluación, han resultado influenciadas por sus relaciones entre pares y por
la edición de un texto mediante la práctica de la escritura digital colaborativa.
Es en este aspecto que se desarrolló y empleó un instrumento cuantitativo para registrar el
nivel de calificación otorgada por los estudiantes a las variables y dimensiones relacionadas
con su experiencia de participar en la edición textual colaborativa de un documento digital.
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Con este esfuerzo se busca generar información cuantitativa que ayude a identificar áreas de
mejora en la implementación de la escritura digital colaborativa en el aprendizaje de la ciencia
estadística y en general de los cursos impartidos en el postgrado. Además, la información
producida brinda una noción al grupo docente, de cómo mejorar la atención a las necesidades
y preferencias de los estudiantes de postgrado. De esta manera, el estudio buscó responder
a las siguientes preguntas:
¿Cuál es el nivel general de calificación otorgada por los estudiantes a las variables
relacionadas con la experiencia de escritura digital colaborativa de un trabajo de aplicación
estadística en el postgrado de gestión de calidad de alimentos?
¿Hay diferencias en la calificación otorgada por los estudiantes, a las dimensiones de trabajo
en equipo, uso de tecnología digital, apoyo del docente, dificultades al escribir de manera
digital colaborativa, evaluación del proceso y aprendizaje del curso mediante el uso de la
escritura digital colaborativa?
Materiales y métodos
Descripción de la actividad de escritura colaborativa
El objetivo principal de este trabajo fue comparar la calificación otorgada por los estudiantes
a las dimensiones relacionadas con su experiencia de participación en la edición digital
colaborativa de un trabajo de aplicación en una asignatura de estadística en el postgrado de
gestión de la calidad de alimentos.
El curso tuvo una duración de 10 semanas, y el trabajo de aplicación abarcó 8 de ellas. La
actividad consistió en la formación de equipos para aplicar métodos de análisis estadístico de
control de calidad, mediante el uso del entorno de programación R (R Core Team, 2023) a una
tabla de datos obtenida de un proceso relacionado con la producción de alimentos. Luego de
obtener los resultados, se redactó un documento con los principales hallazgos y conclusiones.
Los equipos conformados por 5 estudiantes, editaron el texto de manera colaborativa, de los
documentos alojados en Share Point. Desde el inicio de la actividad, el profesor suministró
una plantilla y una rúbrica con los requerimientos para desarrollar y presentar el trabajo de
aplicación. Además, se realizaron dos entregas intermedias antes del vencimiento del plazo
definitivo, para evitar la procrastinación y asegurar la calidad de los trabajos presentados.
Estudiantes participantes
En la actividad participaron 30 estudiantes de postgrado, con edades comprendidas entre
23 a 41 años. El grupo estuvo integrado por 32 % de hombres y 68 % de mujeres. En la
malla curricular, el curso se encuentra ubicado en el primer año de estudio del postgrado
en gestión de la calidad de alimentos. De acuerdo al objetivo del estudio, el género no fue
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Con este esfuerzo se busca generar información cuantitativa que ayude a identificar áreas de
mejora en la implementación de la escritura digital colaborativa en el aprendizaje de la ciencia
estadística y en general de los cursos impartidos en el postgrado. Además, la información
producida brinda una noción al grupo docente, de cómo mejorar la atención a las necesidades
y preferencias de los estudiantes de postgrado. De esta manera, el estudio buscó responder
a las siguientes preguntas:
¿Cuál es el nivel general de calificación otorgada por los estudiantes a las variables
relacionadas con la experiencia de escritura digital colaborativa de un trabajo de aplicación
estadística en el postgrado de gestión de calidad de alimentos?
¿Hay diferencias en la calificación otorgada por los estudiantes, a las dimensiones de trabajo
en equipo, uso de tecnología digital, apoyo del docente, dificultades al escribir de manera
digital colaborativa, evaluación del proceso y aprendizaje del curso mediante el uso de la
escritura digital colaborativa?
Materiales y métodos
Descripción de la actividad de escritura colaborativa
El objetivo principal de este trabajo fue comparar la calificación otorgada por los estudiantes
a las dimensiones relacionadas con su experiencia de participación en la edición digital
colaborativa de un trabajo de aplicación en una asignatura de estadística en el postgrado de
gestión de la calidad de alimentos.
El curso tuvo una duración de 10 semanas, y el trabajo de aplicación abarcó 8 de ellas. La
actividad consistió en la formación de equipos para aplicar métodos de análisis estadístico de
control de calidad, mediante el uso del entorno de programación R (R Core Team, 2023) a una
tabla de datos obtenida de un proceso relacionado con la producción de alimentos. Luego de
obtener los resultados, se redactó un documento con los principales hallazgos y conclusiones.
Los equipos conformados por 5 estudiantes, editaron el texto de manera colaborativa, de los
documentos alojados en Share Point. Desde el inicio de la actividad, el profesor suministró
una plantilla y una rúbrica con los requerimientos para desarrollar y presentar el trabajo de
aplicación. Además, se realizaron dos entregas intermedias antes del vencimiento del plazo
definitivo, para evitar la procrastinación y asegurar la calidad de los trabajos presentados.
Estudiantes participantes
En la actividad participaron 30 estudiantes de postgrado, con edades comprendidas entre
23 a 41 años. El grupo estuvo integrado por 32 % de hombres y 68 % de mujeres. En la
malla curricular, el curso se encuentra ubicado en el primer año de estudio del postgrado
en gestión de la calidad de alimentos. De acuerdo al objetivo del estudio, el género no fue
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considerado para análisis, toda vez el interés principal fue establecer el nivel general de
calificación otorgada por los estudiantes a su experiencia de escritura digital colaborativa.
Recopilación de datos
El enfoque empleado en el estudio corresponde al tipo cuantitativo, no experimental,
transeccional y descriptivo. Se empleó como instrumento, un cuestionario diseñado por
los autores para medir la percepción estudiantil sobre la participación en la escritura digital
colaborativa del trabajo de aplicación. Se solicitó a los estudiantes su anuencia para participar
en la recopilación de datos. Cada estudiante escribió en el cuestionario un párrafo corto con
su autorización. Como resultado de este procedimiento, de los 30 participantes, solamente 28
respondieron el instrumento.
El cuestionario empleado se muestra en la tabla 1. Está conformado por 6 dimensiones con 3
ítems para cada una de ellas. Cada ítem/variable cuenta con una escala de Likert con valores
de 1 a 5, que van desde totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo. De esta
manera, una dimensión alcanza una calificación máxima de 15 y mínima de 3. Al considerar
el número de participantes en la muestra, la calificación máxima obtenida para un ítem es de
140 y la mínima de 28.
En la planeación del instrumento, para la organización de los ítems, se tomaron en consideración
las propuestas de Arnao (2019) y Hakim (2015).
El cuestionario fue aplicado mediante un formulario de Google, al finalizar el período asignado
de 8 semanas, como lapso para la entrega del producto de la escritura digital colaborativa.
Tabla 1Dimensiones e ítems del instrumento
Dimensión Ítem
Trabajo en equipo y rol de
cada participante
Ítem 1
Durante la escritura colaborativa, cada participante
asumió responsabilidades claras y contribuyó
activamente al trabajo de aplicación
(Responsabilidades)
Ítem 2
Se establecieron mecanismos efectivos de
comunicación y coordinación entre los miembros
del equipo durante la escritura colaborativa
(Comunicación)
Ítem 3
Cada participante valoró y respetó las ideas y
aportes de los demás durante el proceso de
escritura colaborativa (Respeto)
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considerado para análisis, toda vez el interés principal fue establecer el nivel general de
calificación otorgada por los estudiantes a su experiencia de escritura digital colaborativa.
Recopilación de datos
El enfoque empleado en el estudio corresponde al tipo cuantitativo, no experimental,
transeccional y descriptivo. Se empleó como instrumento, un cuestionario diseñado por
los autores para medir la percepción estudiantil sobre la participación en la escritura digital
colaborativa del trabajo de aplicación. Se solicitó a los estudiantes su anuencia para participar
en la recopilación de datos. Cada estudiante escribió en el cuestionario un párrafo corto con
su autorización. Como resultado de este procedimiento, de los 30 participantes, solamente 28
respondieron el instrumento.
El cuestionario empleado se muestra en la tabla 1. Está conformado por 6 dimensiones con 3
ítems para cada una de ellas. Cada ítem/variable cuenta con una escala de Likert con valores
de 1 a 5, que van desde totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo. De esta
manera, una dimensión alcanza una calificación máxima de 15 y mínima de 3. Al considerar
el número de participantes en la muestra, la calificación máxima obtenida para un ítem es de
140 y la mínima de 28.
En la planeación del instrumento, para la organización de los ítems, se tomaron en consideración
las propuestas de Arnao (2019) y Hakim (2015).
El cuestionario fue aplicado mediante un formulario de Google, al finalizar el período asignado
de 8 semanas, como lapso para la entrega del producto de la escritura digital colaborativa.
Tabla 1Dimensiones e ítems del instrumento
Dimensión Ítem
Trabajo en equipo y rol de
cada participante
Ítem 1
Durante la escritura colaborativa, cada participante
asumió responsabilidades claras y contribuyó
activamente al trabajo de aplicación
(Responsabilidades)
Ítem 2
Se establecieron mecanismos efectivos de
comunicación y coordinación entre los miembros
del equipo durante la escritura colaborativa
(Comunicación)
Ítem 3
Cada participante valoró y respetó las ideas y
aportes de los demás durante el proceso de
escritura colaborativa (Respeto)
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Uso de la tecnología
digital disponible
Ítem 4
La herramienta digital utilizada facilitó la edición
simultánea y el seguimiento de cambios en el
trabajo de aplicación. (Edición simultánea)
Ítem 5
La plataforma digital utilizada permitió una fácil
colaboración y compartición de recursos durante el
proceso de escritura (Colaboración digital)
Ítem 6
El uso de la tecnología digital contribuyó a una
mayor eficiencia y organización en la escritura
colaborativa (Eficiencia digital)
Apoyo del profesor
Ítem 7
El profesor proporcionó orientación y
retroalimentación adecuada durante el proceso de
escritura colaborativa (Orientación del profesor)
Ítem 8
El profesor fomentó la participación activa y el
intercambio de ideas entre los estudiantes durante
la escritura colaborativa (Participación activa)
Ítem 9
El profesor facilitó la resolución de dudas y
dificultades que surgieron durante la escritura
colaborativa (Resolución de dudas)
Proceso de escritura
digital colaborativa y
evaluación (con uso de
rúbrica)
Ítem 10
Desde el inicio del proceso, la rúbrica proporcionada
orientó y guió nuestro trabajo en la escritura
colaborativa del trabajo de aplicación (Orientación de
la rúbrica)
Ítem 11
Durante la escritura colaborativa, nos enfocamos en
los aspectos contenidos en la rúbrica para asegurar
la calidad y coherencia del trabajo de aplicación
(Enfoque en la rúbrica)
Ítem 12
La evaluación final del trabajo de aplicación se basó
en los criterios establecidos en la rúbrica,
proporcionando una evaluación integral y alineada
con nuestros objetivos. (Evaluación basada en la
rúbrica)
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Uso de la tecnología
digital disponible
Ítem 4
La herramienta digital utilizada facilitó la edición
simultánea y el seguimiento de cambios en el
trabajo de aplicación. (Edición simultánea)
Ítem 5
La plataforma digital utilizada permitió una fácil
colaboración y compartición de recursos durante el
proceso de escritura (Colaboración digital)
Ítem 6
El uso de la tecnología digital contribuyó a una
mayor eficiencia y organización en la escritura
colaborativa (Eficiencia digital)
Apoyo del profesor
Ítem 7
El profesor proporcionó orientación y
retroalimentación adecuada durante el proceso de
escritura colaborativa (Orientación del profesor)
Ítem 8
El profesor fomentó la participación activa y el
intercambio de ideas entre los estudiantes durante
la escritura colaborativa (Participación activa)
Ítem 9
El profesor facilitó la resolución de dudas y
dificultades que surgieron durante la escritura
colaborativa (Resolución de dudas)
Proceso de escritura
digital colaborativa y
evaluación (con uso de
rúbrica)
Ítem 10
Desde el inicio del proceso, la rúbrica proporcionada
orientó y guió nuestro trabajo en la escritura
colaborativa del trabajo de aplicación (Orientación de
la rúbrica)
Ítem 11
Durante la escritura colaborativa, nos enfocamos en
los aspectos contenidos en la rúbrica para asegurar
la calidad y coherencia del trabajo de aplicación
(Enfoque en la rúbrica)
Ítem 12
La evaluación final del trabajo de aplicación se basó
en los criterios establecidos en la rúbrica,
proporcionando una evaluación integral y alineada
con nuestros objetivos. (Evaluación basada en la
rúbrica)
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Aprendizaje de los temas
del curso y escritura
digital colaborativa
Ítem 13
La escritura colaborativa del trabajo de aplicación
permitió profundizar mi comprensión de los temas
del curso (Comprehensión)
Ítem 14
La colaboración en la escritura del trabajo de
aplicación favoreció la integración de
conocimientos teóricos y prácticos (Integración de
conocimientos)
Ítem 15
Considero que la escritura colaborativa del trabajo
de aplicación fue una valiosa experiencia de
aprendizaje (Experiencia de aprendizaje)
Dificultades encontradas
durante el proceso de
escritura digital
colaborativa
Ítem 16
Surgieron dificultades para conciliar diferentes
opiniones y puntos de vista entre los miembros del
equipo durante la escritura colaborativa. No
obstante, fueron resueltas fácilmente (Conciliación
de opiniones)
Ítem 17
Encontramos obstáculos para distribuir
equitativamente las tareas y responsabilidades
entre los miembros del equipo durante la escritura
colaborativa. Sin embargo, fueron resueltos
oportunamente (División equitativa de tareas)
Ítem 18
Enfrentamos dificultades para sincronizar los
horarios de trabajo de los miembros del equipo.
Aunque, encontramos momentos adecuados para
colaborar en la escritura del trabajo de aplicación
(Sincronización de horarios)
La fiabilidad del instrumento se verificó mediante el índice Alfa de Cronbach. Se obtuvo un
valor de 0.83 como resultado, condición que permite catalogar la consistencia interna del
instrumento como aceptable, al ubicarse dentro del rango deseable de 0.80 a 0.90 (Streiner,
2003).
Análisis de los datos recolectados
Los resultados fueron resumidos y analizados en dos categorías. En la primera se realizó la
sumatoria de las calificaciones asignadas por los 28 estudiantes a cada ítem, para permitir su
comparación. De esta forma, la máxima puntuación obtenida por cada ítem era de 140 y la mínima
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Aprendizaje de los temas
del curso y escritura
digital colaborativa
Ítem 13
La escritura colaborativa del trabajo de aplicación
permitió profundizar mi comprensión de los temas
del curso (Comprehensión)
Ítem 14
La colaboración en la escritura del trabajo de
aplicación favoreció la integración de
conocimientos teóricos y prácticos (Integración de
conocimientos)
Ítem 15
Considero que la escritura colaborativa del trabajo
de aplicación fue una valiosa experiencia de
aprendizaje (Experiencia de aprendizaje)
Dificultades encontradas
durante el proceso de
escritura digital
colaborativa
Ítem 16
Surgieron dificultades para conciliar diferentes
opiniones y puntos de vista entre los miembros del
equipo durante la escritura colaborativa. No
obstante, fueron resueltas fácilmente (Conciliación
de opiniones)
Ítem 17
Encontramos obstáculos para distribuir
equitativamente las tareas y responsabilidades
entre los miembros del equipo durante la escritura
colaborativa. Sin embargo, fueron resueltos
oportunamente (División equitativa de tareas)
Ítem 18
Enfrentamos dificultades para sincronizar los
horarios de trabajo de los miembros del equipo.
Aunque, encontramos momentos adecuados para
colaborar en la escritura del trabajo de aplicación
(Sincronización de horarios)
La fiabilidad del instrumento se verificó mediante el índice Alfa de Cronbach. Se obtuvo un
valor de 0.83 como resultado, condición que permite catalogar la consistencia interna del
instrumento como aceptable, al ubicarse dentro del rango deseable de 0.80 a 0.90 (Streiner,
2003).
Análisis de los datos recolectados
Los resultados fueron resumidos y analizados en dos categorías. En la primera se realizó la
sumatoria de las calificaciones asignadas por los 28 estudiantes a cada ítem, para permitir su
comparación. De esta forma, la máxima puntuación obtenida por cada ítem era de 140 y la mínima
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de 28. En esta categoría solamente se comparó la sumatoria obtenida en cada variable, con la
mediana general de calificaciones, mediante un gráfico de barras confeccionado en Excel.
En la segunda categoría de análisis, se obtuvo la sumatoria de calificaciones en cada una de
las 6 dimensiones. Esto significa que la máxima calificación posible era de 15 y la mínima de
3. De acuerdo a la naturaleza de la escala de Likert usada en las calificaciones, se aplicó la
prueba de Kruskal-Wallis (Corder & Foreman, 2014) a un 95% de confianza, para comparar
las 6 dimensiones. Debido a que se encontraron diferencias significativas entre ellas, se
empleó la prueba de Dunn (1964), con el ajuste de Holm–Sidak para la comparación de todos
los pares de rangos de calificaciones.
Además, se generaron cajas de dispersión para mostrar el comportamiento de las calificaciones
en las 6 dimensiones relacionadas con la percepción estudiantil hacia la escritura digital
colaborativa.
El análisis estadístico y las cajas de dispersión fueron realizados con la ayuda del entorno de
programación R versión 4.3.1 (R Core Team, 2023), de manera específica mediante el uso de
la biblioteca FSA y también de ggstatsplot (Patil, 2021).
Resultados y discusión
Comportamiento de la calificación asignada a cada ítem
La investigación sobre la escritura digital colaborativa es posible de abordar desde diferentes
perspectivas. En el enfoque de Godoy (2020), se propone separar las investigaciones en
este campo, en tres grandes áreas: (a) el estudio de las potencialidades de las plataformas
digitales, (b) el estudio de las interacciones y negociaciones entre sujetos, y (c) el estudio del
proceso de revisión de los textos.
En este trabajo, se han considerado las dos primeras áreas, al incluir en el instrumento de
recopilación de información, dimensiones relacionadas con el uso de recursos digitales, y
principalmente la experiencia relacionada con la interacción entre pares, el trabajo en equipo,
la distribución de tareas, roles, sincronización del tiempo, entre otros aspectos.
En la figura 1 se muestran las calificaciones obtenidas en cada uno de los ítems/variables, al
considerar los 28 estudiantes de la muestra.
De acuerdo con los resultados obtenidos, al usar la calificación de 140 como referente del
máximo valor posible a asignar, las mejores calificaciones (colocadas entre paréntesis)
se observan en las variables: orientación del profesor (127), resolución de dudas (125) y
evaluación basada en la rúbrica (125). Sin duda, el acompañamiento del profesor y el contar
con una guía para desarrollar el trabajo de aplicación, contribuyeron a una sensación de
respaldo en la escritura digital colaborativa.
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de 28. En esta categoría solamente se comparó la sumatoria obtenida en cada variable, con la
mediana general de calificaciones, mediante un gráfico de barras confeccionado en Excel.
En la segunda categoría de análisis, se obtuvo la sumatoria de calificaciones en cada una de
las 6 dimensiones. Esto significa que la máxima calificación posible era de 15 y la mínima de
3. De acuerdo a la naturaleza de la escala de Likert usada en las calificaciones, se aplicó la
prueba de Kruskal-Wallis (Corder & Foreman, 2014) a un 95% de confianza, para comparar
las 6 dimensiones. Debido a que se encontraron diferencias significativas entre ellas, se
empleó la prueba de Dunn (1964), con el ajuste de Holm–Sidak para la comparación de todos
los pares de rangos de calificaciones.
Además, se generaron cajas de dispersión para mostrar el comportamiento de las calificaciones
en las 6 dimensiones relacionadas con la percepción estudiantil hacia la escritura digital
colaborativa.
El análisis estadístico y las cajas de dispersión fueron realizados con la ayuda del entorno de
programación R versión 4.3.1 (R Core Team, 2023), de manera específica mediante el uso de
la biblioteca FSA y también de ggstatsplot (Patil, 2021).
Resultados y discusión
Comportamiento de la calificación asignada a cada ítem
La investigación sobre la escritura digital colaborativa es posible de abordar desde diferentes
perspectivas. En el enfoque de Godoy (2020), se propone separar las investigaciones en
este campo, en tres grandes áreas: (a) el estudio de las potencialidades de las plataformas
digitales, (b) el estudio de las interacciones y negociaciones entre sujetos, y (c) el estudio del
proceso de revisión de los textos.
En este trabajo, se han considerado las dos primeras áreas, al incluir en el instrumento de
recopilación de información, dimensiones relacionadas con el uso de recursos digitales, y
principalmente la experiencia relacionada con la interacción entre pares, el trabajo en equipo,
la distribución de tareas, roles, sincronización del tiempo, entre otros aspectos.
En la figura 1 se muestran las calificaciones obtenidas en cada uno de los ítems/variables, al
considerar los 28 estudiantes de la muestra.
De acuerdo con los resultados obtenidos, al usar la calificación de 140 como referente del
máximo valor posible a asignar, las mejores calificaciones (colocadas entre paréntesis)
se observan en las variables: orientación del profesor (127), resolución de dudas (125) y
evaluación basada en la rúbrica (125). Sin duda, el acompañamiento del profesor y el contar
con una guía para desarrollar el trabajo de aplicación, contribuyeron a una sensación de
respaldo en la escritura digital colaborativa.
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Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado159
Esta ayuda del docente, al parecer resultó no ser del todo suficiente, para atender los
tropiezos estudiantiles contenidos en la dimensión “dificultades”, a la que pertenecen las
variables que alcanzaron la menor calificación (colocada enseguida entre paréntesis). Estas
son: responsabilidades (103), sincronización de horarios (96), división equitativa de tareas
(92) y conciliación de opiniones (86). Estos valores también se ubican debajo de la mediana
general de calificaciones, correspondiente a 116.
Las primeras tres variables pertenecen a la dimensión “dificultades”, en tanto que la última
se ubica dentro de la dimensión “trabajo en equipo”. Esto significa que los mayores escollos
que encuentran los equipos en la escritura digital colaborativa en el postgrado de gestión
de calidad, están referidos al logro de la armonización de puntos de vista, disposición y
coordinación para el trabajo, para conseguir que los pares participen en igualdad de esfuerzo
en la escritura. Condiciones similares se han reportado en los trabajos de Deveci (2018) y
Hakim (2015), al indicar que los estudiantes universitarios suelen mostrar tropiezos en la
puesta en común de ideas para solucionar problemas e integrarse al trabajo en equipo.
Figura 1Calificación asignada a cada uno de los ítems al considerar a todos los integrantes de la
muestra en la escritura digital colaborativa
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Esta ayuda del docente, al parecer resultó no ser del todo suficiente, para atender los
tropiezos estudiantiles contenidos en la dimensión “dificultades”, a la que pertenecen las
variables que alcanzaron la menor calificación (colocada enseguida entre paréntesis). Estas
son: responsabilidades (103), sincronización de horarios (96), división equitativa de tareas
(92) y conciliación de opiniones (86). Estos valores también se ubican debajo de la mediana
general de calificaciones, correspondiente a 116.
Las primeras tres variables pertenecen a la dimensión “dificultades”, en tanto que la última
se ubica dentro de la dimensión “trabajo en equipo”. Esto significa que los mayores escollos
que encuentran los equipos en la escritura digital colaborativa en el postgrado de gestión
de calidad, están referidos al logro de la armonización de puntos de vista, disposición y
coordinación para el trabajo, para conseguir que los pares participen en igualdad de esfuerzo
en la escritura. Condiciones similares se han reportado en los trabajos de Deveci (2018) y
Hakim (2015), al indicar que los estudiantes universitarios suelen mostrar tropiezos en la
puesta en común de ideas para solucionar problemas e integrarse al trabajo en equipo.
Figura 1Calificación asignada a cada uno de los ítems al considerar a todos los integrantes de la
muestra en la escritura digital colaborativa
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Nasri et al (2022) también mencionan que, debido a problemas de comunicación, conflictos
entre pares y falta de familiaridad con los miembros del equipo, los estudiantes resultan
desmotivados a trabajar en colaboración. Por el contrario, la escritura digital colaborativa se
ve beneficiada, cuando todos los miembros trabajan en armonía.
En este punto, es recomendable que el docente intervenga con tutorías más eficaces desde el
inicio, y durante todo el desarrollo de la edición textual colaborativa, para motivar los acuerdos
y la participación. Estas tutorías, abarcan estrategias como la implementación de seguidores
de proceso individual y grupal, mediante el uso de analíticas de edición del texto colaborativo,
mostrar el progreso de cada estudiante y del grupo, no sus calificaciones (Modern Classroom
Project, 2024).
Luego de analizar las calificaciones para cada variable por separado, se presenta a
continuación, el comportamiento observado al agruparlas en las 6 dimensiones principales de
percepción estudiantil hacia la escritura digital colaborativa.
Comparación de la calificación por dimensión
En la aplicación de la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis se obtuvo un valor para el
estadístico de prueba de chi cuadrado de 21.75, con un valor de p asociado de 0.000583.
Esto significa que se encontraron diferencias significativas en las calificaciones asignadas por
los estudiantes a cada dimensión.
Para ilustrar estas diferencias, en la figura 2 se muestra el comportamiento de las cajas de
dispersión para las calificaciones de cada ítem. Una mayor amplitud de la caja y líneas más
largas, que se proyectan hacia arriba y abajo de ella, denotan una mayor dispersión.
De acuerdo a esta descripción, es apreciable que hay una mayor dispersión para las
dimensiones “trabajo en equipo” y “dificultades en la escritura digital colaborativa”. Significa
que las calificaciones otorgadas por los estudiantes son variadas en estas dimensiones,
con abundancia de valores en la parte baja de la escala, principalmente para el caso de la
dimensión “dificultades” que se aprecia con una mediana de 11. La magnitud más baja de
calificación registrada en todas las dimensiones.
La figura 2 también incluye los valores de 2, identificado como el tamaño del efecto de la
dimensión en la prueba de Kruskal-Wallis para las calificaciones. En este caso, el valor es
de 0.13 con un intervalo de confianza al 95% de 0.09 a 1.00, que se cataloga como un
efecto medio de las dimensiones sobre las calificaciones (Ben-Shachar et al., 2020). Esto
se interpreta como que, en general, las dimensiones consideradas y las variaciones de las
asignaciones de calificación estudiantil, proporcionan un panorama adecuado para describir
la experiencia de participar en el proceso de escritura digital colaborativa.
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Nasri et al (2022) también mencionan que, debido a problemas de comunicación, conflictos
entre pares y falta de familiaridad con los miembros del equipo, los estudiantes resultan
desmotivados a trabajar en colaboración. Por el contrario, la escritura digital colaborativa se
ve beneficiada, cuando todos los miembros trabajan en armonía.
En este punto, es recomendable que el docente intervenga con tutorías más eficaces desde el
inicio, y durante todo el desarrollo de la edición textual colaborativa, para motivar los acuerdos
y la participación. Estas tutorías, abarcan estrategias como la implementación de seguidores
de proceso individual y grupal, mediante el uso de analíticas de edición del texto colaborativo,
mostrar el progreso de cada estudiante y del grupo, no sus calificaciones (Modern Classroom
Project, 2024).
Luego de analizar las calificaciones para cada variable por separado, se presenta a
continuación, el comportamiento observado al agruparlas en las 6 dimensiones principales de
percepción estudiantil hacia la escritura digital colaborativa.
Comparación de la calificación por dimensión
En la aplicación de la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis se obtuvo un valor para el
estadístico de prueba de chi cuadrado de 21.75, con un valor de p asociado de 0.000583.
Esto significa que se encontraron diferencias significativas en las calificaciones asignadas por
los estudiantes a cada dimensión.
Para ilustrar estas diferencias, en la figura 2 se muestra el comportamiento de las cajas de
dispersión para las calificaciones de cada ítem. Una mayor amplitud de la caja y líneas más
largas, que se proyectan hacia arriba y abajo de ella, denotan una mayor dispersión.
De acuerdo a esta descripción, es apreciable que hay una mayor dispersión para las
dimensiones “trabajo en equipo” y “dificultades en la escritura digital colaborativa”. Significa
que las calificaciones otorgadas por los estudiantes son variadas en estas dimensiones,
con abundancia de valores en la parte baja de la escala, principalmente para el caso de la
dimensión “dificultades” que se aprecia con una mediana de 11. La magnitud más baja de
calificación registrada en todas las dimensiones.
La figura 2 también incluye los valores de 2, identificado como el tamaño del efecto de la
dimensión en la prueba de Kruskal-Wallis para las calificaciones. En este caso, el valor es
de 0.13 con un intervalo de confianza al 95% de 0.09 a 1.00, que se cataloga como un
efecto medio de las dimensiones sobre las calificaciones (Ben-Shachar et al., 2020). Esto
se interpreta como que, en general, las dimensiones consideradas y las variaciones de las
asignaciones de calificación estudiantil, proporcionan un panorama adecuado para describir
la experiencia de participar en el proceso de escritura digital colaborativa.
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Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado161
Figura 2Comparación de cajas de dispersión de las calificaciones estudiantiles asignadas a cada
dimensión en la escritura digital colaborativa
La prueba de Dunn (1964), con el ajuste de Holm–Sidak, aplicada posterior a establecer
diferencias significativas en las calificaciones para cada dimensión, separa estas últimas en
dos grandes grupos, rotulados como “a” y “b”. Esto quiere decir que los estudiantes calificaron
de manera similar a las dimensiones: apoyo del profesor, evaluación de la escritura, trabajo
en equipo, uso de tecnología digital y aprendizaje.
Este resultado se muestra en la tabla 1. Además, se observa que la dimensión “dificultades”
es la que recibe la mediana más baja de calificaciones, y se diferencia de todas las demás
dimensiones al exhibir la literal “b”.
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Figura 2Comparación de cajas de dispersión de las calificaciones estudiantiles asignadas a cada
dimensión en la escritura digital colaborativa
La prueba de Dunn (1964), con el ajuste de Holm–Sidak, aplicada posterior a establecer
diferencias significativas en las calificaciones para cada dimensión, separa estas últimas en
dos grandes grupos, rotulados como “a” y “b”. Esto quiere decir que los estudiantes calificaron
de manera similar a las dimensiones: apoyo del profesor, evaluación de la escritura, trabajo
en equipo, uso de tecnología digital y aprendizaje.
Este resultado se muestra en la tabla 1. Además, se observa que la dimensión “dificultades”
es la que recibe la mediana más baja de calificaciones, y se diferencia de todas las demás
dimensiones al exhibir la literal “b”.
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Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado162
Esto significa que es la dimensión en la que los estudiantes perciben los principales
inconvenientes para realizar su escritura digital colaborativa. Al desagregar esta dimensión,
se observa que corresponde a: sincronización de horarios, división equitativa de tareas y
conciliación de opiniones.
Tabla 2Resumen de la prueba de comparación múltiple de rangos bajo el criterio de Dunn en la
escritura digital colaborativa
Dimensión Mediana Grupo de Dunn
Apoyo del profesor 15 a
Evaluación de la escritura 14 a
Trabajo en equipo 14 a
Uso de tecnología digital 14 a
Aprendizaje 13.5 a
Dificultades 11 b
Nota: dimensiones con la misma literal no son significativamente distintas
Para atender las dificultades encontradas en la escritura digital colaborativa se requiere que
el profesor mejore la asistencia al proceso e implemente planes específicos.
Al respecto, algunas estrategias recomendadas a incorporar en el aula son: (a) intensificar el
uso de recursos digitales como Calendly (2023) para encontrar momentos en los que todos
los miembros del grupo se encuentren disponibles. Calendly es una herramienta que permite
programar reuniones, citas y eventos; (b) discutir sobre la mejor asignación de roles. En caso
alguno de ellos no funcione del todo, el profesor actuará para decidir nuevos y reasignarlos,
(c) intensificar el uso del sistema de control de versiones del texto en línea, para asegurarse
de dar seguimiento a los cambios, para que todos los miembros contribuyan de manera
equitativa. De encontrar asimetría, el profesor intervendrá para motivar a los rezagados,
(d) mejorar el proceso para resolver desacuerdos cuando ocurran. Esto incluye, proveer un
sistema de votación y fomentar la comunicación abierta.
Conclusión
Los estudiantes de postgrado en gestión de la calidad, consideraron la práctica de escritura
digital colaborativa como provechosa. El nivel general de calificaciones otorgadas por los
estudiantes a las dimensiones relacionadas con su experiencia de participación en la escritura
digital colaborativa de un documento textual, fue satisfactorio, de acuerdo a los valores altos,
registrados en la escala de Likert.
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Esto significa que es la dimensión en la que los estudiantes perciben los principales
inconvenientes para realizar su escritura digital colaborativa. Al desagregar esta dimensión,
se observa que corresponde a: sincronización de horarios, división equitativa de tareas y
conciliación de opiniones.
Tabla 2Resumen de la prueba de comparación múltiple de rangos bajo el criterio de Dunn en la
escritura digital colaborativa
Dimensión Mediana Grupo de Dunn
Apoyo del profesor 15 a
Evaluación de la escritura 14 a
Trabajo en equipo 14 a
Uso de tecnología digital 14 a
Aprendizaje 13.5 a
Dificultades 11 b
Nota: dimensiones con la misma literal no son significativamente distintas
Para atender las dificultades encontradas en la escritura digital colaborativa se requiere que
el profesor mejore la asistencia al proceso e implemente planes específicos.
Al respecto, algunas estrategias recomendadas a incorporar en el aula son: (a) intensificar el
uso de recursos digitales como Calendly (2023) para encontrar momentos en los que todos
los miembros del grupo se encuentren disponibles. Calendly es una herramienta que permite
programar reuniones, citas y eventos; (b) discutir sobre la mejor asignación de roles. En caso
alguno de ellos no funcione del todo, el profesor actuará para decidir nuevos y reasignarlos,
(c) intensificar el uso del sistema de control de versiones del texto en línea, para asegurarse
de dar seguimiento a los cambios, para que todos los miembros contribuyan de manera
equitativa. De encontrar asimetría, el profesor intervendrá para motivar a los rezagados,
(d) mejorar el proceso para resolver desacuerdos cuando ocurran. Esto incluye, proveer un
sistema de votación y fomentar la comunicación abierta.
Conclusión
Los estudiantes de postgrado en gestión de la calidad, consideraron la práctica de escritura
digital colaborativa como provechosa. El nivel general de calificaciones otorgadas por los
estudiantes a las dimensiones relacionadas con su experiencia de participación en la escritura
digital colaborativa de un documento textual, fue satisfactorio, de acuerdo a los valores altos,
registrados en la escala de Likert.
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Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado163
Las dimensiones: apoyo del profesor, evaluación de la escritura, trabajo en equipo, uso de
tecnología digital, y aprendizaje del curso, recibieron calificaciones mayores, en comparación
con la dimensión que consideró las dificultades encontradas durante la escritura digital
colaborativa.
Las variables que demandan mayor atención y compromiso del profesor para atenderlas, al
desarrollar un trabajo de escritura digital colaborativa en el postgrado de gestión de la calidad
son: conciliación de opiniones entre pares, división equitativa de tareas/responsabilidades
entre los miembros del equipo, sincronización de los horarios de trabajo de los miembros del
equipo, y contribución activa de cada participante. Estas variables registraron los valores más
bajos de calificación.
Referencias
Arnao, M. (2019). Validación de un instrumento para la evaluación colaborativa de la escritura
digital de textos académicos. En EDUTEC 2019, Tecnologías e innovación para la
diversidad y calidad de los aprendizajes. XXII Congreso Internacional (pp. 1289–1295).
Pontificia Universidad Católica del Perú. Facultad de Educación. https://bit.ly/3tf8FG0
Ben-Shachar, M., Lüdecke, D., & Makowski, D. (2020). effectsize: Estimation of Effect Size
Indices and Standardized Parameters.
Journal of Open Source Software, 5(56), 2815.
https://doi.org/10.21105/joss.02815
Calendly. (2023). Facilidad de programación anticipada. https://calendly.com/es
Corder, G. W., & Foreman, D. I. (2014). Nonparametric Statistics: A Step-by-Step Approach.
Wiley. https://books.google.com/books?id=hYVYAwAAQBAJ
Deveci, T. (2018). Student Perceptions on Collaborative Writing in a Project-
based Course.
Universal Journal of Educational Research, 6(4), 721–732.
https://doi.org/10.13189/ujer.2018.060415
Dunn, O. J. (1964). Multiple Comparisons Using Rank Sums.
Technometrics, 6(3), 241–252.
https://doi.org/10.1080/00401706.1964.10490181
Godoy, L. F. (2020). Escritura digital y colaborativa: Una práctica discursiva multifacética: Estado
del arte y perspectivas para el futuro.
Revista Quintú Quimün, 4.
https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/131913
Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado163
Las dimensiones: apoyo del profesor, evaluación de la escritura, trabajo en equipo, uso de
tecnología digital, y aprendizaje del curso, recibieron calificaciones mayores, en comparación
con la dimensión que consideró las dificultades encontradas durante la escritura digital
colaborativa.
Las variables que demandan mayor atención y compromiso del profesor para atenderlas, al
desarrollar un trabajo de escritura digital colaborativa en el postgrado de gestión de la calidad
son: conciliación de opiniones entre pares, división equitativa de tareas/responsabilidades
entre los miembros del equipo, sincronización de los horarios de trabajo de los miembros del
equipo, y contribución activa de cada participante. Estas variables registraron los valores más
bajos de calificación.
Referencias
Arnao, M. (2019). Validación de un instrumento para la evaluación colaborativa de la escritura
digital de textos académicos. En EDUTEC 2019, Tecnologías e innovación para la
diversidad y calidad de los aprendizajes. XXII Congreso Internacional (pp. 1289–1295).
Pontificia Universidad Católica del Perú. Facultad de Educación. https://bit.ly/3tf8FG0
Ben-Shachar, M., Lüdecke, D., & Makowski, D. (2020). effectsize: Estimation of Effect Size
Indices and Standardized Parameters.
Journal of Open Source Software, 5(56), 2815.
https://doi.org/10.21105/joss.02815
Calendly. (2023). Facilidad de programación anticipada. https://calendly.com/es
Corder, G. W., & Foreman, D. I. (2014). Nonparametric Statistics: A Step-by-Step Approach.
Wiley. https://books.google.com/books?id=hYVYAwAAQBAJ
Deveci, T. (2018). Student Perceptions on Collaborative Writing in a Project-
based Course.
Universal Journal of Educational Research, 6(4), 721–732.
https://doi.org/10.13189/ujer.2018.060415
Dunn, O. J. (1964). Multiple Comparisons Using Rank Sums.
Technometrics, 6(3), 241–252.
https://doi.org/10.1080/00401706.1964.10490181
Godoy, L. F. (2020). Escritura digital y colaborativa: Una práctica discursiva multifacética: Estado
del arte y perspectivas para el futuro.
Revista Quintú Quimün, 4.
https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/131913
https://revistasep.usac.edu.gt
Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado164
Gómez, L., Muñoz, L., & Londoño-Vásquez, D. (2019). El papel del docente para el logro de un
aprendizaje significativo apoyado en las TIC. Encuentros, 17(02), 118–131.
https://www.redalyc.org/journal/4766/476661510011/html/
Hakim, M. (2015). Online Collaborative Writing: Students’ Perception.
Journal of Creative
Practices in Language Learning and Teaching (CPLT), 3(2) 118-131.
https://cplt.uitm.edu.my/v1/images/v3n2/Article2.pdf
Modern Classroom Project. (2024). Collaboration in a Modern Classroom.
https://www.modernclassrooms.org/collaboration
Nasri, N., Habali, A., & Adam, M. (2022). Google Docs: Students’ Perceptions as Online
Collaborative Tool in Learning Writing Skills. International Journal of Academic Research in
Progressive Education and Development, 11(3), 690–705. https://hrmars.com/index.php/
IJARPED/article/view/14611/Google-Docs-Students-Perceptions-as-Online-Collaborative-
Tool-in-Learning-Writing-Skills
Patil, I. (2021). Visualizations with statistical details: The “ggstatsplot” approach. Journal of Open
Source Software, 6(61), 3167. https://doi.org/10.21105/joss.03167
R Core Team. (2023). R: A language and environment for statistical computing (4.3) [Software].
R Foundation for Statistical Computing. https://www.R-project.org
Streiner, D. (2003). Starting at the Beginning: An Introduction to Coefficient Alpha and Internal
Consistency. Journal of Personality Assessment, 80(1), 99–103.
https://doi.org/10.1207/S15327752JPA8001_18
Sobre los autores
Byron Humberto González Ramírez
Es Ingeniero Agrónomo. Ph. D., Profesor titular y Director del Centro de Telemática (CETE) de
la Facultad de Agronomía, USAC.
Ezequiel Abraham López Bautista
Es Ingeniero Agrónomo. Doctor en Ciencias. Profesor titular de la Sub área de Métodos de
Cuantificación e investigación de la Facultad de Agronomía, USAC.
Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado164
Gómez, L., Muñoz, L., & Londoño-Vásquez, D. (2019). El papel del docente para el logro de un
aprendizaje significativo apoyado en las TIC. Encuentros, 17(02), 118–131.
https://www.redalyc.org/journal/4766/476661510011/html/
Hakim, M. (2015). Online Collaborative Writing: Students’ Perception.
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Practices in Language Learning and Teaching (CPLT), 3(2) 118-131.
https://cplt.uitm.edu.my/v1/images/v3n2/Article2.pdf
Modern Classroom Project. (2024). Collaboration in a Modern Classroom.
https://www.modernclassrooms.org/collaboration
Nasri, N., Habali, A., & Adam, M. (2022). Google Docs: Students’ Perceptions as Online
Collaborative Tool in Learning Writing Skills. International Journal of Academic Research in
Progressive Education and Development, 11(3), 690–705. https://hrmars.com/index.php/
IJARPED/article/view/14611/Google-Docs-Students-Perceptions-as-Online-Collaborative-
Tool-in-Learning-Writing-Skills
Patil, I. (2021). Visualizations with statistical details: The “ggstatsplot” approach. Journal of Open
Source Software, 6(61), 3167. https://doi.org/10.21105/joss.03167
R Core Team. (2023). R: A language and environment for statistical computing (4.3) [Software].
R Foundation for Statistical Computing. https://www.R-project.org
Streiner, D. (2003). Starting at the Beginning: An Introduction to Coefficient Alpha and Internal
Consistency. Journal of Personality Assessment, 80(1), 99–103.
https://doi.org/10.1207/S15327752JPA8001_18
Sobre los autores
Byron Humberto González Ramírez
Es Ingeniero Agrónomo. Ph. D., Profesor titular y Director del Centro de Telemática (CETE) de
la Facultad de Agronomía, USAC.
Ezequiel Abraham López Bautista
Es Ingeniero Agrónomo. Doctor en Ciencias. Profesor titular de la Sub área de Métodos de
Cuantificación e investigación de la Facultad de Agronomía, USAC.
https://revistasep.usac.edu.gt
Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado165
Financiamiento de la investigación
Con recursos propios.
Declaración de intereses
Declaramos no tener conflicto alguno de intereses, que influyeran en los resultados obtenidos
o las interpretaciones propuestas.
Declaración de consentimiento informado
El estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales de publicación.
Derecho de uso
Copyright (c) (2024) Byron Humberto González Ramírez y Ezequiel Abraham López, Bautista
Este texto está protegido por la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional
Este texto está protegido por una licencia
Creative Commons 4.0.
Es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato y adaptar
el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito,
incluso comercialmente, siempre que cumpla la condición de atribución: debe reconocer él
crédito de una obra de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace.
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o las interpretaciones propuestas.
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