CG-SEP
ISSN: 2523-6121 (impresa) / 2707-2908 (en línea)
Los textos publicados en la revista son responsabilidad de los autores
https://revistasep.usac.edu.gt
113Palabras clave
calidad de la educación, competencias del docente, educación superior, formación profesional,
innovación educativa
Profesionalización Docente: una revisión teórica de la
transformación del quehacer educativo universitario
Referencia
Barrientos de Bojórquez, N. A. (2024). Profesionalización Docente: una revisión teórica de la transformación
del quehacer educativo universitario.
Revista Científica del Sistema de Estudios de Postgrado. 7(1). 113-126.
DOI:https://doi.org/10.36958/sep.v7i1.243
Teacher Professionalization: a theoretical review of the transformation of the university
educational task
Nadia Amanda Barrientos de Bojórquez
Doctoranda en Innovación y Tecnología Educativa
Universidad de San Carlos de Guatemala
nadiabarrientos14@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9095-2579
Resumen
OBJETIVO: establecer cómo la profesionalización docente favorece procesos de innovación educativa
y apoya el aseguramiento de la calidad. MÉTODO: la investigación se realizó a través del método
hermenéutico, un diálogo con las fuentes consultadas en la revisión sistemática de la literatura para
responder a las preguntas de la autora. Se emplearon únicamente 24 de 28 artículos seleccionados,
pues sí cumplían con los criterios de selección. RESULTADOS: los principales hallazgos del estudio
son: la identificación de las principales tendencias que construyen el marco competencial de la formación
continua de los docentes; se detallan los elementos que pueden impulsar y motivar la permanencia de
los docentes dentro de los procesos de formación continua y también, se listan los desafíos que en la
actualidad enfrentan los programas de desarrollo profesional docente. CONCLUSIÓN: para transformar
el proceso de profesionalización docente se requiere un trabajo colaborativo, de co-construcción de
programas y planes de desarrollo docente y así garantizar el desarrollo de las competencias académico-
profesionales que los docentes universitarios requieren para afrontar los desafíos de la realidad
educativa actual.
Recibido: 16/01/2024
Aceptado: 13/03/2024
Publicado: 24/06/2024
Artículo científico
https://revistasep.usac.edu.gt
Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado114
Abstract
OBJECTIVE: to establish how teacher professionalization favors educational innovation processes and
supports quality assurance. METHOD: the research was carried out through the hermeneutic method,
a dialogue with the sources consulted in the systematic review of the literature to answer the author’s
questions. Only 24 of the 28 selected articles were used, as they did meet the selection criteria. RESULTS:
the main findings of the study are: the identification of the main trends that build the competency
framework for the continuous training of teachers; The elements that can promote and motivate the
permanence of teachers within the continuous training processes are detailed and the challenges that
teacher professional development programs currently face are also listed. CONCLUSION: to transform
the process of teacher professionalization, collaborative work is required, co-construction of teacher
development programs and plans and thus guarantee the development of the academic-professional
competencies that university teachers require to face the challenges of the current educational reality.
Keywords
quality of education, teacher competencies, higher education, professional training, educational
innovation
Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado114
Abstract
OBJECTIVE: to establish how teacher professionalization favors educational innovation processes and
supports quality assurance. METHOD: the research was carried out through the hermeneutic method,
a dialogue with the sources consulted in the systematic review of the literature to answer the author’s
questions. Only 24 of the 28 selected articles were used, as they did meet the selection criteria. RESULTS:
the main findings of the study are: the identification of the main trends that build the competency
framework for the continuous training of teachers; The elements that can promote and motivate the
permanence of teachers within the continuous training processes are detailed and the challenges that
teacher professional development programs currently face are also listed. CONCLUSION: to transform
the process of teacher professionalization, collaborative work is required, co-construction of teacher
development programs and plans and thus guarantee the development of the academic-professional
competencies that university teachers require to face the challenges of the current educational reality.
Keywords
quality of education, teacher competencies, higher education, professional training, educational
innovation
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Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado115
Introducción
En el marco del VI Encuentro Bienal de Investigación y Postgrado del Consejo Superior
Universitario Centroamericano realizado en noviembre de 2023, fueron socializados los
resultados de esta investigación que permitió establecer cómo la profesionalización docente
puede favorecer procesos de innovación educativa y apoyar el aseguramiento de la calidad.
Por lo que, es necesario hacer un recorrido desde la formación inicial docente, de manera
que sea posible comprender las necesidades y retos de la formación posterior.
Aguerrondo (2021) enfatiza que una oferta de formación profesional motiva cambios en la
identidad del educador, por lo tanto, la fase inicial de formación que recibe un docente, debería
dotarlo de herramientas para tener un desempeño efectivo y el desarrollo de competencias que
favorezcan su actuar. Tomando en cuenta que la formación inicial enseña al docente desde
la teoría, en este punto se genera la primera disrupción que afecta el capital profesional del
docente, quien aprende de innovación leyendo y no haciendo; de didáctica sin aplicación y
de metodologías sin experimentación. Al respecto, Palencia Salas et al. (2022) indican que
es necesario rediseñar los planes de estudio para que el docente desde sus inicios se forme
como un profesional reflexivo, eficiente y pueda desempeñar el rol de investigador, pues como
conocedor de su práctica es el más idóneo para realizar estudios que le ayuden no sólo analizar
su desempeño, sino que comprenda cómo puede favorecer la formación de los estudiantes.
Autores como Vaillant y Manso (2022) sugieren que actualmente la carrera docente está
definida por el aprendizaje y el desarrollo profesional. Las instituciones formadoras de
docentes, son las que fijan los criterios de selección para poder ejercer la docencia y tener
un buen desempeño docente. También es conveniente comprender que la formación de un
docente se articula a lo largo de la vida profesional de manera coherente y sustentable, y
por lo tanto debe generar un aprendizaje continuo desde la formación inicial, la formación en
servicio y la carrera docente.
Diversos autores han generado propuestas para plantear una formación inicial docente
desde el prácticum para favorecer un modelo de formación que responda a las necesidades
educativas del siglo XXI y revalorice el rol docente. Becerra-Sepúlveda et al. (2023) señalan que
cuando se reconoce los beneficios que una docencia reflexiva puede tener en el aprendizaje,
el prácticum es fundamental en el proceso inicial de formación docente, pues este tiempo en
el que el docente en formación se hace parte de una comunidad y/o institución educativa real
y puede participar en las actividades de un salón de clases es lo que le permitirá incorporarse
posteriormente como profesional a la dinámica educativa.
Además, la práctica reflexiva, comprendida como una de las tareas metacognitivas del profesor,
permitirá la conformación de comunidades de práctica, en la que el interés compartido es
el desarrollo del quehacer educativo enmarcado en acciones de vinculación, entre ellas: el
aprendizaje de servicio, la investigación acción y las comunidades de aprendizaje. Becerra-
Sepúlveda et al. (2023) sostienen que al tener un proceso de formación inicial basado en
el prácticum es posible que los docentes en formación construyan progresivamente su
identidad profesional, reflexionen de forma permanente sobre su desempeño e innoven a
Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado115
Introducción
En el marco del VI Encuentro Bienal de Investigación y Postgrado del Consejo Superior
Universitario Centroamericano realizado en noviembre de 2023, fueron socializados los
resultados de esta investigación que permitió establecer cómo la profesionalización docente
puede favorecer procesos de innovación educativa y apoyar el aseguramiento de la calidad.
Por lo que, es necesario hacer un recorrido desde la formación inicial docente, de manera
que sea posible comprender las necesidades y retos de la formación posterior.
Aguerrondo (2021) enfatiza que una oferta de formación profesional motiva cambios en la
identidad del educador, por lo tanto, la fase inicial de formación que recibe un docente, debería
dotarlo de herramientas para tener un desempeño efectivo y el desarrollo de competencias que
favorezcan su actuar. Tomando en cuenta que la formación inicial enseña al docente desde
la teoría, en este punto se genera la primera disrupción que afecta el capital profesional del
docente, quien aprende de innovación leyendo y no haciendo; de didáctica sin aplicación y
de metodologías sin experimentación. Al respecto, Palencia Salas et al. (2022) indican que
es necesario rediseñar los planes de estudio para que el docente desde sus inicios se forme
como un profesional reflexivo, eficiente y pueda desempeñar el rol de investigador, pues como
conocedor de su práctica es el más idóneo para realizar estudios que le ayuden no sólo analizar
su desempeño, sino que comprenda cómo puede favorecer la formación de los estudiantes.
Autores como Vaillant y Manso (2022) sugieren que actualmente la carrera docente está
definida por el aprendizaje y el desarrollo profesional. Las instituciones formadoras de
docentes, son las que fijan los criterios de selección para poder ejercer la docencia y tener
un buen desempeño docente. También es conveniente comprender que la formación de un
docente se articula a lo largo de la vida profesional de manera coherente y sustentable, y
por lo tanto debe generar un aprendizaje continuo desde la formación inicial, la formación en
servicio y la carrera docente.
Diversos autores han generado propuestas para plantear una formación inicial docente
desde el prácticum para favorecer un modelo de formación que responda a las necesidades
educativas del siglo XXI y revalorice el rol docente. Becerra-Sepúlveda et al. (2023) señalan que
cuando se reconoce los beneficios que una docencia reflexiva puede tener en el aprendizaje,
el prácticum es fundamental en el proceso inicial de formación docente, pues este tiempo en
el que el docente en formación se hace parte de una comunidad y/o institución educativa real
y puede participar en las actividades de un salón de clases es lo que le permitirá incorporarse
posteriormente como profesional a la dinámica educativa.
Además, la práctica reflexiva, comprendida como una de las tareas metacognitivas del profesor,
permitirá la conformación de comunidades de práctica, en la que el interés compartido es
el desarrollo del quehacer educativo enmarcado en acciones de vinculación, entre ellas: el
aprendizaje de servicio, la investigación acción y las comunidades de aprendizaje. Becerra-
Sepúlveda et al. (2023) sostienen que al tener un proceso de formación inicial basado en
el prácticum es posible que los docentes en formación construyan progresivamente su
identidad profesional, reflexionen de forma permanente sobre su desempeño e innoven a
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partir del compromiso que tiene con la comunidad educativa en la que participa como parte
de la experiencia de formación.
Para Vega-Godoy (2022) resulta necesario evaluar los programas de formación inicial docente
para verificar las oportunidades de aprendizaje que se les proporcionan, es decir, que se debe
revisar la relación que se establece entre el contenido ofrecido en el programa de formación
y la resolución de problemas, conocimiento del contexto, entre otros. La autora enfatiza que
en Chile la calidad de la formación docente responde a estándares de formación, agrupados
en tres áreas de conocimiento: conceptual, práctico y profesional. Esto significa que los
docentes son formados para manejar la disciplina que enseñará, la función del contenido
y su complejidad, la reflexión y planificación de decisiones pedagógicas contextualizadas y
pertinentes al currículo y a las necesidades de los estudiantes.
Así pues, el desarrollo profesional docente no es más que la garantía de calidad del desempeño
académico del profesor. Este rol es complejo y requiere de un proceso dinámico de formación
continua que demande la incorporación de la innovación educativa y actividades de reflexión,
de mejora y perfeccionamiento profesional y personal. La profesionalización es la suma de una
serie de competencias que permite al docente cumplir de forma efectiva con su rol educativo;
además, el docente debe ser capaz de generar investigación y generar herramientas para
afrontar los desafíos de la profesión, reflexionar sobre su práctica, promover el pensamiento
complejo y la autorregulación; y también se suma la preparación y diseño de espacios y
experiencias de aprendizaje. (Misad et al., 2022; Chan y Canto, 2022).
Por lo tanto, la formación continua es un proceso organizado, sustentado en el contexto
en el que se desenvuelve el docente para cumplir con dos tareas esenciales, la primera
centrar el proceso de aprendizaje en el estudiante y la segunda, desarrollar en los estudiantes
las competencias que les permitirán ajustarse a las exigencias y cambios del entorno. Esto
supone que la formación del docente es una tarea compleja que debe fortalecer vínculos entre
universidades o centros de formación y las instituciones educativas para evitar fragmentar
la teoría y la práctica. Entonces, ¿cómo las acciones de profesionalización o desarrollo
profesional docente pueden favorecer la innovación educativa y el aseguramiento de la
calidad educativa? Esta es la interrogante central de investigación y se responderá en los
siguientes apartados.
Materiales y métodos
El propósito central de esta investigación fue determinar las acciones que pueden
favorecer la innovación educativa y el aseguramiento de la calidad educativa a través de la
profesionalización docente. Para analizar la literatura disponible, se plantearon las siguientes
preguntas: a) ¿Cuáles son las tendencias actuales para desarrollar la formación continua de
los docentes universitarios?; b) ¿Qué factores pueden impulsar y motivar la permanencia de
los docentes universitarios en los espacios de formación continua?; y c) ¿Qué desafíos se
identifican dentro del proceso de formación profesional docente?
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partir del compromiso que tiene con la comunidad educativa en la que participa como parte
de la experiencia de formación.
Para Vega-Godoy (2022) resulta necesario evaluar los programas de formación inicial docente
para verificar las oportunidades de aprendizaje que se les proporcionan, es decir, que se debe
revisar la relación que se establece entre el contenido ofrecido en el programa de formación
y la resolución de problemas, conocimiento del contexto, entre otros. La autora enfatiza que
en Chile la calidad de la formación docente responde a estándares de formación, agrupados
en tres áreas de conocimiento: conceptual, práctico y profesional. Esto significa que los
docentes son formados para manejar la disciplina que enseñará, la función del contenido
y su complejidad, la reflexión y planificación de decisiones pedagógicas contextualizadas y
pertinentes al currículo y a las necesidades de los estudiantes.
Así pues, el desarrollo profesional docente no es más que la garantía de calidad del desempeño
académico del profesor. Este rol es complejo y requiere de un proceso dinámico de formación
continua que demande la incorporación de la innovación educativa y actividades de reflexión,
de mejora y perfeccionamiento profesional y personal. La profesionalización es la suma de una
serie de competencias que permite al docente cumplir de forma efectiva con su rol educativo;
además, el docente debe ser capaz de generar investigación y generar herramientas para
afrontar los desafíos de la profesión, reflexionar sobre su práctica, promover el pensamiento
complejo y la autorregulación; y también se suma la preparación y diseño de espacios y
experiencias de aprendizaje. (Misad et al., 2022; Chan y Canto, 2022).
Por lo tanto, la formación continua es un proceso organizado, sustentado en el contexto
en el que se desenvuelve el docente para cumplir con dos tareas esenciales, la primera
centrar el proceso de aprendizaje en el estudiante y la segunda, desarrollar en los estudiantes
las competencias que les permitirán ajustarse a las exigencias y cambios del entorno. Esto
supone que la formación del docente es una tarea compleja que debe fortalecer vínculos entre
universidades o centros de formación y las instituciones educativas para evitar fragmentar
la teoría y la práctica. Entonces, ¿cómo las acciones de profesionalización o desarrollo
profesional docente pueden favorecer la innovación educativa y el aseguramiento de la
calidad educativa? Esta es la interrogante central de investigación y se responderá en los
siguientes apartados.
Materiales y métodos
El propósito central de esta investigación fue determinar las acciones que pueden
favorecer la innovación educativa y el aseguramiento de la calidad educativa a través de la
profesionalización docente. Para analizar la literatura disponible, se plantearon las siguientes
preguntas: a) ¿Cuáles son las tendencias actuales para desarrollar la formación continua de
los docentes universitarios?; b) ¿Qué factores pueden impulsar y motivar la permanencia de
los docentes universitarios en los espacios de formación continua?; y c) ¿Qué desafíos se
identifican dentro del proceso de formación profesional docente?
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Empleando el método hermenéutico, fue posible entablar un diálogo con las fuentes
consultadas en la revisión sistemática de la literatura. En una primera selección de artículos
se descartaron los que no cumplían con alguno de los criterios establecidos, entre ellos: fecha
de publicación, formación docente, profesionalización docente, Educación Superior, calidad
educativa e innovación educativa; reduciendo de 28 a 24 artículos que fueron tomados en
cuenta para completar la revisión de literatura.
Resultados y discusión
El desarrollo profesional docente es un proceso que de forma permanente y continua
potencia el desempeño de quien lidera el proceso de aprendizaje. Se habla de una serie
de competencias que permitan al profesor actuar con eficacia y diseñar experiencias de
aprendizaje que favorezcan un aprendizaje auténtico, flexible y significativo, es decir, que
pueda ser aplicado en contextos prácticos (Misad et al., 2022).
América Latina aún continúa centrando la profesionalización docente para alcanzar y
asegurar la calidad educativa, planteando estrategias vinculadas a la contratación y retención
del talento docente y a proporcionar mejores beneficios económicos. Sin embargo, las
tendencias mundiales indican que, para alcanzar la calidad educativa a través del desarrollo
profesional docente, es necesario implementar mecanismos más rigurosos para seleccionar
a los candidatos idóneos para comenzar la formación inicial docente (Misad et al., 2022).
Después de analizar, en la introducción de este estudio, la conceptualización de la formación
inicial y la profesionalización docente, es oportuno dar respuesta a la primera pregunta de
investigación:
a) ¿Cuáles son las tendencias actuales para desarrollar la formación continua de
los docentes universitarios?
Las tendencias identificadas dentro de la literatura revisada inician con la definición de un marco
de competencias que dará estructura a la formación docente; el desarrollo docente bajo el
enfoque por competencias, asegurando la docencia, la investigación y la extensión; la evaluación
del desempeño centrada en competencias; la profesionalización docente desde las ecologías
de aprendizaje; y el uso de las metodologías activas en la formación profesional docente.
La primera tendencia que está guiando la profesionalización de los docentes está basada en
la definición de un marco de competencias que favorezca la participación de equipos docentes
y grupos de interés de la comunidad educativa para su definición y regularización. De esta
forma Sánchez-Tarazaga y Matarranz (2023) describen que es conveniente un cambio en el rol
docente, asumiendo tareas directivas, especializándose en áreas de enseñanza, coordinando
proyectos o colaborando en el diseño del currículo educativo. Para las autoras hay una serie
de aspectos destacables para la creación de marcos competenciales docentes atendiendo
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Empleando el método hermenéutico, fue posible entablar un diálogo con las fuentes
consultadas en la revisión sistemática de la literatura. En una primera selección de artículos
se descartaron los que no cumplían con alguno de los criterios establecidos, entre ellos: fecha
de publicación, formación docente, profesionalización docente, Educación Superior, calidad
educativa e innovación educativa; reduciendo de 28 a 24 artículos que fueron tomados en
cuenta para completar la revisión de literatura.
Resultados y discusión
El desarrollo profesional docente es un proceso que de forma permanente y continua
potencia el desempeño de quien lidera el proceso de aprendizaje. Se habla de una serie
de competencias que permitan al profesor actuar con eficacia y diseñar experiencias de
aprendizaje que favorezcan un aprendizaje auténtico, flexible y significativo, es decir, que
pueda ser aplicado en contextos prácticos (Misad et al., 2022).
América Latina aún continúa centrando la profesionalización docente para alcanzar y
asegurar la calidad educativa, planteando estrategias vinculadas a la contratación y retención
del talento docente y a proporcionar mejores beneficios económicos. Sin embargo, las
tendencias mundiales indican que, para alcanzar la calidad educativa a través del desarrollo
profesional docente, es necesario implementar mecanismos más rigurosos para seleccionar
a los candidatos idóneos para comenzar la formación inicial docente (Misad et al., 2022).
Después de analizar, en la introducción de este estudio, la conceptualización de la formación
inicial y la profesionalización docente, es oportuno dar respuesta a la primera pregunta de
investigación:
a) ¿Cuáles son las tendencias actuales para desarrollar la formación continua de
los docentes universitarios?
Las tendencias identificadas dentro de la literatura revisada inician con la definición de un marco
de competencias que dará estructura a la formación docente; el desarrollo docente bajo el
enfoque por competencias, asegurando la docencia, la investigación y la extensión; la evaluación
del desempeño centrada en competencias; la profesionalización docente desde las ecologías
de aprendizaje; y el uso de las metodologías activas en la formación profesional docente.
La primera tendencia que está guiando la profesionalización de los docentes está basada en
la definición de un marco de competencias que favorezca la participación de equipos docentes
y grupos de interés de la comunidad educativa para su definición y regularización. De esta
forma Sánchez-Tarazaga y Matarranz (2023) describen que es conveniente un cambio en el rol
docente, asumiendo tareas directivas, especializándose en áreas de enseñanza, coordinando
proyectos o colaborando en el diseño del currículo educativo. Para las autoras hay una serie
de aspectos destacables para la creación de marcos competenciales docentes atendiendo
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las recomendaciones que la Comisión Europea proporcionó en 2020: Apoyo al profesorado;
atención a todas las fases del desarrollo profesional docente; motivar el desarrollo de las
competencias a través de sistemas de reconocimiento y recompensa; incorporar orientaciones
claras y oportunidades para progresar profesionalmente; promover el sentido de propiedad
y responsabilidad de la carrera; oportunidades de desarrollo profesional y visibilizar las
trayectorias profesionales disponibles; abandonar progresivamente enfoques tradicionales
que ven la carrera docente como plana o jerárquica.
Martínez-Huamán et al. (2022) enfatizan que el desarrollo docente bajo el enfoque por
competencias ha logrado reorientar la formación profesional desde los diseños curriculares,
las estrategias metodológicas, hasta llegar al sistema de evaluación del desempeño. A
este aporte se suma el de Vezub y Cordero (2022) quienes sostienen que la formación
docente debe considerar la triada: docencia, investigación y extensión; lo que permitiría una
definición más precisa del marco competencial, sin perder de vista que se busca impactar
la calidad educativa desde la formación proporcionada a los docentes. Valiéndose de los
aportes que Harvey y Green hicieron en 1993 interrelacionan las dimensiones de calidad
educativa: excepcional, transformativa, ajustada al propósito, ajustada al valor del dinero y
la perfección. Naturalmente, con la profesionalización docente se busca alcanzar calidad
educativa en términos de transformación para incrementar la habilidad del estudiante de
gestionar su aprendizaje.
Desde esta perspectiva, Vezub y Cordero (2022) indican que la calidad educativa vinculada
al desempeño docente y su formación continua se centra en cuatro aspectos: la relevancia
de contenidos, la pertinencia de los procesos de aprendizaje para generar pensamiento
crítico, la distribución igualitaria de saberes y la búsqueda de protagonismo de los actores
por participar en decisiones educativas trascendentales. (Rigal, 2016; citado en Vezub y
Cordero, 2022).
Por su parte, Gabarda-Méndez et al. (2022) indican que las competencias para el aprendizaje
permanente del profesorado presentadas por el Consejo Europeo en 2018, son un marco
inicial para la creación de marcos competenciales más amplios y complejos, que respondan
a las características y necesidades del contexto para el cual se definan.
Tabla 1Competencias clave para el aprendizaje permanente del profesorado
Competencia Definición
Lectoescritura
Habilidad para identificar, comprender, expresar, crear e
interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos,
hechos y opiniones de forma oral y escrita.
Multilingüe Habilidad para utilizar distintas lenguas de forma
adecuada y efectiva para la comunicación.
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las recomendaciones que la Comisión Europea proporcionó en 2020: Apoyo al profesorado;
atención a todas las fases del desarrollo profesional docente; motivar el desarrollo de las
competencias a través de sistemas de reconocimiento y recompensa; incorporar orientaciones
claras y oportunidades para progresar profesionalmente; promover el sentido de propiedad
y responsabilidad de la carrera; oportunidades de desarrollo profesional y visibilizar las
trayectorias profesionales disponibles; abandonar progresivamente enfoques tradicionales
que ven la carrera docente como plana o jerárquica.
Martínez-Huamán et al. (2022) enfatizan que el desarrollo docente bajo el enfoque por
competencias ha logrado reorientar la formación profesional desde los diseños curriculares,
las estrategias metodológicas, hasta llegar al sistema de evaluación del desempeño. A
este aporte se suma el de Vezub y Cordero (2022) quienes sostienen que la formación
docente debe considerar la triada: docencia, investigación y extensión; lo que permitiría una
definición más precisa del marco competencial, sin perder de vista que se busca impactar
la calidad educativa desde la formación proporcionada a los docentes. Valiéndose de los
aportes que Harvey y Green hicieron en 1993 interrelacionan las dimensiones de calidad
educativa: excepcional, transformativa, ajustada al propósito, ajustada al valor del dinero y
la perfección. Naturalmente, con la profesionalización docente se busca alcanzar calidad
educativa en términos de transformación para incrementar la habilidad del estudiante de
gestionar su aprendizaje.
Desde esta perspectiva, Vezub y Cordero (2022) indican que la calidad educativa vinculada
al desempeño docente y su formación continua se centra en cuatro aspectos: la relevancia
de contenidos, la pertinencia de los procesos de aprendizaje para generar pensamiento
crítico, la distribución igualitaria de saberes y la búsqueda de protagonismo de los actores
por participar en decisiones educativas trascendentales. (Rigal, 2016; citado en Vezub y
Cordero, 2022).
Por su parte, Gabarda-Méndez et al. (2022) indican que las competencias para el aprendizaje
permanente del profesorado presentadas por el Consejo Europeo en 2018, son un marco
inicial para la creación de marcos competenciales más amplios y complejos, que respondan
a las características y necesidades del contexto para el cual se definan.
Tabla 1Competencias clave para el aprendizaje permanente del profesorado
Competencia Definición
Lectoescritura
Habilidad para identificar, comprender, expresar, crear e
interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos,
hechos y opiniones de forma oral y escrita.
Multilingüe Habilidad para utilizar distintas lenguas de forma
adecuada y efectiva para la comunicación.
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Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado119
Matemática,
ciencia, tecnología
e ingeniería
Habilidad de desarrollar y aplicar el razonamiento
matemático para la resolución de problemas
cotidianos; habilidad y voluntad de explicar el mundo
utilizando diferentes conocimientos y metodologías
para generar conclusiones; aplicación de los
conocimientos científicos a las necesidades humanas.
Digital
Uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías
digitales para el aprendizaje, trabajo y participación en
la sociedad.
Personal, social y
de aprender a
aprender
Habilidad de reflexionar sobre uno mismo, gestionar el
tiempo y la información de manera eficaz, colaborar
con otros de manera constructiva, mantener la
resiliencia y gestionar el propio aprendizaje y la propia
carrera.
Ciudadana
Habilidad para actuar como ciudadanos responsables
y participar en la vida social y cívica mediante la
comprensión de los conceptos y estructuras sociales,
económicas, jurídicas y políticas.
Emprendedora
Capacidad de transformar las ideas en actos a través
de la creatividad, el pensamiento crítico y la
resolución de problemas, la iniciativa, la colaboración,
la planificación y gestión de proyectos.
Conciencia y
expresión cultural
Habilidad para comprender y respetar la importancia
creativa de las ideas en las distintas culturas, así
como de comprender y expresar las propias ideas de
diferentes formas como la música, literatura y las
artes escénicas y plásticas.
Matarranz (2023) enfatiza la trascendencia que tienen en la profesionalización docente aspectos
vinculados a la formación continua, a la evaluación del desempeño – práctica y quehacer
educativo y que, por lo tanto, deben ser considerados como instrumentos al servicio de la
profesionalización. Aquí, Lluch-Molins y Cano-García (2022) vinculan la formación docente
continúa basada en marcos competenciales con una evaluación del desempeño o labor
docente a través de instrumentos que evalúen las competencias docentes según el ciclo de vida
profesional de cada docente. Es decir, que debe existir una alineación entre la formación inicial
del profesorado, la carrera temprana y el desarrollo continuo a lo lago de la vida profesional.
Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado119
Matemática,
ciencia, tecnología
e ingeniería
Habilidad de desarrollar y aplicar el razonamiento
matemático para la resolución de problemas
cotidianos; habilidad y voluntad de explicar el mundo
utilizando diferentes conocimientos y metodologías
para generar conclusiones; aplicación de los
conocimientos científicos a las necesidades humanas.
Digital
Uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías
digitales para el aprendizaje, trabajo y participación en
la sociedad.
Personal, social y
de aprender a
aprender
Habilidad de reflexionar sobre uno mismo, gestionar el
tiempo y la información de manera eficaz, colaborar
con otros de manera constructiva, mantener la
resiliencia y gestionar el propio aprendizaje y la propia
carrera.
Ciudadana
Habilidad para actuar como ciudadanos responsables
y participar en la vida social y cívica mediante la
comprensión de los conceptos y estructuras sociales,
económicas, jurídicas y políticas.
Emprendedora
Capacidad de transformar las ideas en actos a través
de la creatividad, el pensamiento crítico y la
resolución de problemas, la iniciativa, la colaboración,
la planificación y gestión de proyectos.
Conciencia y
expresión cultural
Habilidad para comprender y respetar la importancia
creativa de las ideas en las distintas culturas, así
como de comprender y expresar las propias ideas de
diferentes formas como la música, literatura y las
artes escénicas y plásticas.
Matarranz (2023) enfatiza la trascendencia que tienen en la profesionalización docente aspectos
vinculados a la formación continua, a la evaluación del desempeño – práctica y quehacer
educativo y que, por lo tanto, deben ser considerados como instrumentos al servicio de la
profesionalización. Aquí, Lluch-Molins y Cano-García (2022) vinculan la formación docente
continúa basada en marcos competenciales con una evaluación del desempeño o labor
docente a través de instrumentos que evalúen las competencias docentes según el ciclo de vida
profesional de cada docente. Es decir, que debe existir una alineación entre la formación inicial
del profesorado, la carrera temprana y el desarrollo continuo a lo lago de la vida profesional.
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Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado120
Estos autores proponen que los instrumentos de evaluación del desempeño consideren nueve
competencias clave, divididas en a) específicas (planificación, gestión del aula, evaluación,
inclusión, acción comunitaria) y transversales (autorreflexión y desarrollo profesional, tecnologías
de la información, comunicación y compromiso ético).
Otras de las tendencias abordadas en la literatura revisada es el que propone una formación
profesional docente desde las ecologías de aprendizaje, que son, como exponen López-
Calvo y Cubeiro-Rodríguez (2022) parte de la teoría ecológica del aprendizaje, en el que
éste se desarrolla en diversos contextos (formales, no formales, autoformación, entre otros)
y al vincularse con el aprendizaje integral es factible relacionarlo con el desarrollo personal
y profesional. Además, las autoras comparten que para mejorar la calidad de la educación
superior mediante la actualización del personal debe ser un proceso permanente pues está
dirigido a transformar una tarea en constante actividad. En relación a esta idea, Cabrera et
al. (2022) resaltan que la formación y desarrollo profesional docente son los pilares de la
calidad pedagógica en la educación superior. Estos autores amplían la definición de ecología
de aprendizaje a aquellos contextos, conformados por actividades, recursos y relaciones,
en entornos físicos o virtuales, que generan oportunidades de aprendizaje a los individuos
y que estos activan a conveniencia y por decisión propia. (p.324). Así pues, las ecologías
de aprendizaje permiten a los docentes mejorar sus competencias profesionales a través
de un análisis de las actividades y recursos que emplean para obtener mejores logros en el
desempeño educativo.
La última tendencia incluida como parte de este estudio, es la implementación de
metodologías activas para facilitar la formación profesional de los docentes. En esa línea
Fernández y Simón (2022) exponen que el diseño de experiencias educativas utilizando
las metodologías activas permiten una formación adaptada a los intereses de quienes
participan en el proceso formativo, en este caso, los docentes en servicio. Entonces, si ya
se cuenta con un marco de competencias a potenciar y la actividad formativa se desarrolla
bajo el enfoque por competencias y la evaluación del desempeño respeta ambos aspectos,
las actividades a las que son expuestos los docentes deben propiciar un aprendizaje activo,
en el que se priorice el trabajo colaborativo, la comunicación, autorregulación, autonomía
y metacognición en un proceso efectivo e integrador. Las autoras reconocen los beneficios
y ventajas que tiene la implementación de metodologías activas para trabajar con los
estudiantes por lo que, trasladar las metodologías activas al campo de profesionalización
docente, dará como resultado el empoderamiento del profesor, contribuirá a la creación de
espacios de aprendizaje significativos, se incrementará el liderazgo docente y una mayor
innovación en el diario quehacer. Todo esto significa que las tendencias identificadas dentro
de la revisión de literatura realizada, marcan el camino a seguir para obtener a través de un
proceso de desarrollo profesional docente una mayor calidad educativa e innovaciones que
favorezcan el proceso de aprendizaje de estudiantes y docentes.
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Estos autores proponen que los instrumentos de evaluación del desempeño consideren nueve
competencias clave, divididas en a) específicas (planificación, gestión del aula, evaluación,
inclusión, acción comunitaria) y transversales (autorreflexión y desarrollo profesional, tecnologías
de la información, comunicación y compromiso ético).
Otras de las tendencias abordadas en la literatura revisada es el que propone una formación
profesional docente desde las ecologías de aprendizaje, que son, como exponen López-
Calvo y Cubeiro-Rodríguez (2022) parte de la teoría ecológica del aprendizaje, en el que
éste se desarrolla en diversos contextos (formales, no formales, autoformación, entre otros)
y al vincularse con el aprendizaje integral es factible relacionarlo con el desarrollo personal
y profesional. Además, las autoras comparten que para mejorar la calidad de la educación
superior mediante la actualización del personal debe ser un proceso permanente pues está
dirigido a transformar una tarea en constante actividad. En relación a esta idea, Cabrera et
al. (2022) resaltan que la formación y desarrollo profesional docente son los pilares de la
calidad pedagógica en la educación superior. Estos autores amplían la definición de ecología
de aprendizaje a aquellos contextos, conformados por actividades, recursos y relaciones,
en entornos físicos o virtuales, que generan oportunidades de aprendizaje a los individuos
y que estos activan a conveniencia y por decisión propia. (p.324). Así pues, las ecologías
de aprendizaje permiten a los docentes mejorar sus competencias profesionales a través
de un análisis de las actividades y recursos que emplean para obtener mejores logros en el
desempeño educativo.
La última tendencia incluida como parte de este estudio, es la implementación de
metodologías activas para facilitar la formación profesional de los docentes. En esa línea
Fernández y Simón (2022) exponen que el diseño de experiencias educativas utilizando
las metodologías activas permiten una formación adaptada a los intereses de quienes
participan en el proceso formativo, en este caso, los docentes en servicio. Entonces, si ya
se cuenta con un marco de competencias a potenciar y la actividad formativa se desarrolla
bajo el enfoque por competencias y la evaluación del desempeño respeta ambos aspectos,
las actividades a las que son expuestos los docentes deben propiciar un aprendizaje activo,
en el que se priorice el trabajo colaborativo, la comunicación, autorregulación, autonomía
y metacognición en un proceso efectivo e integrador. Las autoras reconocen los beneficios
y ventajas que tiene la implementación de metodologías activas para trabajar con los
estudiantes por lo que, trasladar las metodologías activas al campo de profesionalización
docente, dará como resultado el empoderamiento del profesor, contribuirá a la creación de
espacios de aprendizaje significativos, se incrementará el liderazgo docente y una mayor
innovación en el diario quehacer. Todo esto significa que las tendencias identificadas dentro
de la revisión de literatura realizada, marcan el camino a seguir para obtener a través de un
proceso de desarrollo profesional docente una mayor calidad educativa e innovaciones que
favorezcan el proceso de aprendizaje de estudiantes y docentes.
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La segunda interrogante de la investigación es:
b) ¿Qué factores pueden impulsar y motivar la permanencia de los docentes
universitarios en los espacios de formación continua?
Tradicionalmente se pensaba que parte de los incentivos a los docentes para continuar
su formación profesional, era el aumento salarial; es decir que, si la institución quería ver
cambios rápidamente en la calidad educativa, con incentivos económicos podría lograrlo.
En la actualidad, la formación docente ha cambiado en significado, estructura y también
las estrategias que se emplean para conseguir un equipo docente altamente capacitado. Y
aunque la motivación económica sigue presente es útil como fuente de reconocimiento, pero
no, de desarrollo profesional. Es por esto que los autores consultados: Bauté Álvarez et al.
(2022); Casas-Ernst et al. (2022); Palacios-Núñez et al. (2022); Marcelo (2022); Vilcatoma
(2022) y Carrasco-Aguilar et al. (2023), dejan claro que dentro de las motivaciones docentes
por continuar su profesionalización se encuentran:
Figura 1Motivaciones de los docentes para continuar su formación profesional
Nota. Elaboración propia con base en los aportes de: Bauté Álvarez et al. (2022); Casas-Ernst
et al. (2022); Palacios-Núñez et al. (2022); Marcelo (2022); Vilcatoma (2022) y Carrasco-
Aguilar et al. (2023).
La pregunta final de la investigación es:
c) ¿Qué desafíos se identifican dentro del proceso de formación profesional
docente?
Autores como Vaillant y Manso (2022), Bauté Álvarez et al. (2022); Casas-Ernst et al. (2022);
Palacios-Núñez et al. (2022); Carrasco-Aguilar et al. (2023); Patarroyo López et al. (2022) y
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La segunda interrogante de la investigación es:
b) ¿Qué factores pueden impulsar y motivar la permanencia de los docentes
universitarios en los espacios de formación continua?
Tradicionalmente se pensaba que parte de los incentivos a los docentes para continuar
su formación profesional, era el aumento salarial; es decir que, si la institución quería ver
cambios rápidamente en la calidad educativa, con incentivos económicos podría lograrlo.
En la actualidad, la formación docente ha cambiado en significado, estructura y también
las estrategias que se emplean para conseguir un equipo docente altamente capacitado. Y
aunque la motivación económica sigue presente es útil como fuente de reconocimiento, pero
no, de desarrollo profesional. Es por esto que los autores consultados: Bauté Álvarez et al.
(2022); Casas-Ernst et al. (2022); Palacios-Núñez et al. (2022); Marcelo (2022); Vilcatoma
(2022) y Carrasco-Aguilar et al. (2023), dejan claro que dentro de las motivaciones docentes
por continuar su profesionalización se encuentran:
Figura 1Motivaciones de los docentes para continuar su formación profesional
Nota. Elaboración propia con base en los aportes de: Bauté Álvarez et al. (2022); Casas-Ernst
et al. (2022); Palacios-Núñez et al. (2022); Marcelo (2022); Vilcatoma (2022) y Carrasco-
Aguilar et al. (2023).
La pregunta final de la investigación es:
c) ¿Qué desafíos se identifican dentro del proceso de formación profesional
docente?
Autores como Vaillant y Manso (2022), Bauté Álvarez et al. (2022); Casas-Ernst et al. (2022);
Palacios-Núñez et al. (2022); Carrasco-Aguilar et al. (2023); Patarroyo López et al. (2022) y
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Venet-Pérez et al. (2022) identifican algunos retos o desafíos que la formación profesional
docente está enfrentando en la actualidad. Entre ellos:
Figura 2Desafíos de la formación profesional docente
Nota. Elaboración propia con base en los aportes de: Vaillant y Manso (2022), Bauté Álvarez
et al. (2022); Casas-Ernst et al. (2022); Palacios-Núñez et al. (2022); Carrasco-Aguilar et al.
(2023); Patarroyo López et al. (2022) y Venet-Pérez et al. (2022).
Conclusiones
La formación profesional docente es un proceso flexible, contextualizado a las necesidades
de la población y nivel educativo que se atiende. Es una de las estrategias más efectivas para
asegurar la calidad educativa y el incremento de la innovación educativa en el quehacer diario
del docente. Dentro de las tendencias actuales para favorecer la profesionalización docente
se encuentran: la definición de un marco de competencias que dará estructura a la formación
docente; el desarrollo docente bajo el enfoque por competencias, asegurando la docencia,
la investigación y la extensión; la evaluación del desempeño centrada en competencias; la
profesionalización docente desde las ecologías de aprendizaje; y el uso de las metodologías
activas en la formación profesional docente.
Por lo tanto, diseñar los programas de formación continua con un enfoque por competencias es
lo ideal, para tener un menor desfase entre teoría y práctica. Obtener una formación continua
que guarde el hilo conductor desde la formación inicial docente, pasando por la carrera docente
y la profesionalización continua de los docentes, permitirá cerrar las discrepancias entre lo
aprendido y lo aplicado. En la actualidad hay factores que motivan la participación activa de
los docentes en los espacios de capacitación y/o actualización continua, por ejemplo: las
oportunidades de realizar investigación educativa, la transformación curricular y de espacios
de aprendizaje (modalidades), el cambio en el paradigma educativo, y poder innovar.
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Venet-Pérez et al. (2022) identifican algunos retos o desafíos que la formación profesional
docente está enfrentando en la actualidad. Entre ellos:
Figura 2Desafíos de la formación profesional docente
Nota. Elaboración propia con base en los aportes de: Vaillant y Manso (2022), Bauté Álvarez
et al. (2022); Casas-Ernst et al. (2022); Palacios-Núñez et al. (2022); Carrasco-Aguilar et al.
(2023); Patarroyo López et al. (2022) y Venet-Pérez et al. (2022).
Conclusiones
La formación profesional docente es un proceso flexible, contextualizado a las necesidades
de la población y nivel educativo que se atiende. Es una de las estrategias más efectivas para
asegurar la calidad educativa y el incremento de la innovación educativa en el quehacer diario
del docente. Dentro de las tendencias actuales para favorecer la profesionalización docente
se encuentran: la definición de un marco de competencias que dará estructura a la formación
docente; el desarrollo docente bajo el enfoque por competencias, asegurando la docencia,
la investigación y la extensión; la evaluación del desempeño centrada en competencias; la
profesionalización docente desde las ecologías de aprendizaje; y el uso de las metodologías
activas en la formación profesional docente.
Por lo tanto, diseñar los programas de formación continua con un enfoque por competencias es
lo ideal, para tener un menor desfase entre teoría y práctica. Obtener una formación continua
que guarde el hilo conductor desde la formación inicial docente, pasando por la carrera docente
y la profesionalización continua de los docentes, permitirá cerrar las discrepancias entre lo
aprendido y lo aplicado. En la actualidad hay factores que motivan la participación activa de
los docentes en los espacios de capacitación y/o actualización continua, por ejemplo: las
oportunidades de realizar investigación educativa, la transformación curricular y de espacios
de aprendizaje (modalidades), el cambio en el paradigma educativo, y poder innovar.
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Sin embargo, no hay que perder de vista que también existen retos, como la construcción de un
currículo pertinente e incluso las oportunidades de aprendizaje que generan las instituciones
educativas, entre otros; que deben resolverse para transformar la profesionalización docente.
De tal manera que sea posible tener un proceso de co-construcción y de trabajo colaborativo
entre profesionales de la educación, para favorecer un proceso más abierto e implementar
lo aprendido para beneficiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes con prácticas
centradas en ellos, que garanticen el desarrollo de las competencias académico-profesionales
requeridas por el ámbito económico-laboral.
Referencias
Aguerrondo, I. (2021). Del maestro al educador profesional. Bases para la profesionalización.Ciencia y Educación, 6(1), 97–108. https://doi.org/10.22206/cyed.2022.v6i1.pp97-108
Baute Álvarez, L.M., Iglesias León, M. y Navales Coll, M.A., (2022). La formación investigativa
de los profesores universitarios y su importancia para el desempeño docente.
Revista
Universidad y Sociedad, 14(4), 306-312.
https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/view/3050/2999
Becerra-Sepúlveda, C., Ibáñez-Muñoz, R. y Valenzuela Giovanetti, E. (2023). Formación inicial
docente basada en el practicum: la academia reflexiva como praxis fundamental para la
formación de profesores.
Revista Colombiana de Educación, 87, 111-138.
https://doi.org/10.17227/rce.num87-13011
Cabrera Lanzo, N., Guárdia Ortiz, L. y Sangrá, A. (2022). Desarrollo profesional de docentes
universitarios en línea: un análisis desde las ecologías de aprendizaje.
Educar, 58(2), 321-
336. https://doi.org/10.5565/rev/educar.1528
Carrasco-Aguilar, C., Ortiz, S., Verdejo, T., y Soto, A. (2023). Desarrollo Profesional Docente:
Facilitadores y Barreras a Partir de la Carrera Docente en Chile.
Archivos Analíticos de
Políticas Educativas, 31(56), 1-23. https://doi.org/10.14507/epaa.31.7229
Casas-Ernst, J.A., Mujica-Stach, A.M., Elzel-Castro, M., Bergma-Álvarez, M.J. y Moreno
Schmidt, G.J. (2022). Práctica profesional: Una mirada de los docentes que orientan el
quehacer educativo. Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, 18(2),
313-328. https://www.researchgate.net/publication/366506641_Professional_practice_A_
view_of_the_teachers_who_guide_the_educational_practice
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Sin embargo, no hay que perder de vista que también existen retos, como la construcción de un
currículo pertinente e incluso las oportunidades de aprendizaje que generan las instituciones
educativas, entre otros; que deben resolverse para transformar la profesionalización docente.
De tal manera que sea posible tener un proceso de co-construcción y de trabajo colaborativo
entre profesionales de la educación, para favorecer un proceso más abierto e implementar
lo aprendido para beneficiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes con prácticas
centradas en ellos, que garanticen el desarrollo de las competencias académico-profesionales
requeridas por el ámbito económico-laboral.
Referencias
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de los profesores universitarios y su importancia para el desempeño docente.
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formación de profesores.
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quehacer educativo. Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, 18(2),
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profesional docente: una revisión sistemática.
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de metodologías activas en la formación profesional. Contextos Educativos, R
evista
educación, 30, 131-155. https://doi.org/10.18172/con.5362
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Competencias clave, competencia digital y formación del profesorado: percepción de los
estudiantes de pedagogía.
Profesorado, Revista de currículum y formación del profesorado,
26(2), 7-27. https://doi.org/10.30827/profesorado.v26i2.21227
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profesional docente: un estudio de caso desde las ecologías de aprendizaje.
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estudios e investigación en Psicología y Educación, 9, 146-156.
https://doi.org/10.17979/reipe.2022.9.0.8903
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evaluación competencial en el marco del desarrollo profesional docente.
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Marcelo, C. (2022). Innovación y desarrollo profesional docente en la universidad. En Pérez-
Postigo, G. S., Torres Fernández, C., Turpo-Gebera, W. O., Aguaded Gómez, J.I. y Alvarado
Ávalos, G. (coords.),
Investigación, desarrollo tecnológico e innovación en la educación
universitaria. (1era. ed., 213–222). Editorial Octaedro.
https://octaedro.com/wp-content/uploads/2022/07/9788419312556.pdf
Martínez-Huamán, E., Quispe Morales, R. A., Gutiérrez Mendoza, J. y García-Rivas Plata,
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Matarranz, M. (2022). Aspectos clave de la profesionalización docente. Una revisión bibliográfica.
Cuestiones Pedagógicas -
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crédito de una obra de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace.
Vilcatoma Salas, L. F. (2022). Formación profesional e investigación acción para el desempeño
profesional. En Gerber Pérez-Postigo, S., Torres Fernández, C., Washington Turpo-
Gebera, O., Aguaded Gómez, J. I. y Alvarado Ávalos, G. (coords.),
Investigación, desarrollo
tecnológico e innovación en la educación universitaria. (1era. ed., 167–177). Editorial
Octaedro. https://octaedro.com/wp-content/uploads/2022/07/9788419312556.pdf
Sobre la autora
Nadia Amanda Barrientos de Bojórquez
Actualmente estudia el Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa en la Universidad
de San Carlos de Guatemala. Posee una Maestría en Liderazgo y Coaching Educativo;
Licenciatura en Educación y Profesorado en Problemas de Aprendizaje, de la Universidad
del Valle de Guatemala. Recientemente ha investigado en diversas temáticas de Educación
Superior, entre ellas: Metodologías Activas, Calidad e Innovación Educativa, Profesionalización
Docente; Engagement Estudiantil y Docente.
Financiamiento de la investigación
Con recursos propios.
Declaración de intereses
Declara no tener ningún conflicto de intereses, que puedan haber influido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaración de consentimiento informado
El estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales de publicación.
Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado126
Derecho de uso
Copyright (c) (2024) Nadia Amanda Barrientos de Bojórquez
Este texto está protegido por la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional
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Creative Commons 4.0.
Es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato y adaptar
el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito,
incluso comercialmente, siempre que cumpla la condición de atribución: debe reconocer él
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Vilcatoma Salas, L. F. (2022). Formación profesional e investigación acción para el desempeño
profesional. En Gerber Pérez-Postigo, S., Torres Fernández, C., Washington Turpo-
Gebera, O., Aguaded Gómez, J. I. y Alvarado Ávalos, G. (coords.),
Investigación, desarrollo
tecnológico e innovación en la educación universitaria. (1era. ed., 167–177). Editorial
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Sobre la autora
Nadia Amanda Barrientos de Bojórquez
Actualmente estudia el Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa en la Universidad
de San Carlos de Guatemala. Posee una Maestría en Liderazgo y Coaching Educativo;
Licenciatura en Educación y Profesorado en Problemas de Aprendizaje, de la Universidad
del Valle de Guatemala. Recientemente ha investigado en diversas temáticas de Educación
Superior, entre ellas: Metodologías Activas, Calidad e Innovación Educativa, Profesionalización
Docente; Engagement Estudiantil y Docente.
Financiamiento de la investigación
Con recursos propios.
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Declara no tener ningún conflicto de intereses, que puedan haber influido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
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El estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales de publicación.