CG-SEP
ISSN: 2523-6121 (impresa) / 2707-2908 (en línea)
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Tutoría en posgrado: ruptura o cohesión entre lo integral y
académico en la formación de investigadores
Referencia
Cajigal Molina, E., Herrera Sánchez, S. C., Salinas Padilla, H. A. & Díaz Perera, J. J. (2023). Tutoría en pos-
grado: ruptura o cohesión entre lo integral y académico en la formación de investigadores. Revista Cientíca
del Sistema de Estudios de Postgrado. 6(1). 47-72.
DOI: https://doi.org/10.36958/sep.v6i1.172
Graduate tutoring. Rupture or cohesion between the integral and the academic in the
training of researchers
Erick Cajigal Molina
Doctor en Investigación Educativa
Universidad Autónoma del Carmen
ecajigal@pampano.unacar.mx
https://orcid.org/0000-0002-6633-5116
Resumen
OBJETIVO: esta investigación plantea identicar las acciones realizadas por los docentes en torno a la
tutoría y la valoración que dan los tutorados de posgrado a estas, con el objetivo de generar una con-
ceptualización, desde su contexto, que fundamente el actuar de los docentes-tutores en las siguientes
generaciones. Se parte de la premisa en donde la tutoría de posgrado no ha logrado un acuerdo sobre
qué es ni mucho menos en el que debe realizarse desde ese espacio, lo cual ha derivado en una dico-
tomía en cuanto a las actividades que ahí se llevan a cabo. Tales actividades es posible agruparlas en:
académico e integral. La falta del mencionado acuerdo es comprensible al reconocer que los contextos
tienen sus particularidades y necesidades, por lo tanto, no puede existir una única conceptualización,
ni mucho menos actividades universales dentro de la tutoría de posgrado. MÉTODO: de ahí que, por
medio de un enfoque cuantitativo y con alcance descriptivo-correlacional se examina a un grupo de
estudiantes de posgrado sobre el actuar de sus tutores para identicar las áreas de oportunidad y con
ello, brindar una propuesta conceptual, práctica y contextualizada. RESULTADOS: entre lo encontrado
se destaca que la tutoría, hasta ahora realizada en el grupo de estudio, es pertinente en cuanto a lo
académico, no obstante, tiene áreas de oportunidad en lo que respecta a lo integral.
Palabras claves
tutoría de posgrado, docentes-tutores e investigación
Recibido: 17/03/2023
Aceptado: 09/06/2023
Publicado: 22/06/2023
Santa del Carmen Herrera Sánchez
Doctora Ciencias de la Educación
Universidad Autónoma del Carmen
sherrera@pampano.unacar.mx
https://orcid.org/0000-0003-3303-1789
Heidi Angélica Salinas Padilla
Doctora en Educación a Distancia y
Diseño Instruccional
Universidad Autónoma del Carmen
hsalinas@pampano.unacar.mx
https://orcid.org/0000-0002-2260-3609
Juan José Díaz Perera
Doctor en Tecnología Educativa
Universidad Autónoma del Carmen
jjdiaz@pampano.unacar.mx
https://orcid.org/0000-0003-2098-8020
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Abstract
OBJECTIVE: this research aims to identify the actions carried out by teachers in the eld of tutoring
and the value given to these actions by graduate students, with the objective of generating a concep-
tualization that supports the actions of teacher-tutors in future generations. We start from the premise
that graduate tutoring has not reached an agreement on what it is, much less on what should be done
from that space, which has led to a dichotomy regarding the activities that are carried out there. These
activities can be grouped into: academic and integral. The lack of such agreement is understandable
when recognizing that contexts have their particularities and needs, therefore, there cannot be a single
conceptualization, much less universal activities within graduate tutoring. METHOD: hence, by means of
a quantitative approach and with correlational scope, a group of graduate students is examined on the
performance of their tutors to identify areas of opportunity and thus, provide a conceptual, practical and
contextualized proposal. RESULTS: among the ndings, it is highlighted that tutoring, so far performed
in the study group, is relevant in terms of academic, however, it has areas of opportunity in terms of the
integral.
Keywords
postgraduate tutoring, teacher-tutors and research
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Introducción
La atención de las problemáticas que aquejan a las sociedades, desde las globales hasta las
locales, ha puesto en los reectores el papel de la ciencia, lo cual en muchos casos es un ali-
ciente para incrementar y fortalecer la actividad cientíca en los países. Es el caso de México,
que si bien ha procurado incentivar la investigación desde 1539 en espacios como la Real
Universidad de México (Ponticia a partir de 1551) (Retana, 2009), en años más recientes se
han creado condiciones que logran darle un lugar más estable al quehacer cientíco (Reyes
y Suriñach, 2010).
Lo anterior puede verse reejado en mayor número de miembros del Sistema Nacional de
Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), centros de investi-
gación de diversas disciplinas, así como programas educativos de posgrado (Laclette, 2018).
Estas acciones han incidido en la formación de investigadores y por ende en la generación
de conocimientos.
En cuanto a la formación de investigadores, gran parte de los programas educativos inscritos
en el Sistema Nacional de Posgrados (SNP) del CONACYT de nivel maestría y doctorado
han establecido actividades académicas en torno a la investigación, con el n de que sus
estudiantes y docentes potencien sus habilidades, se amplié la formación de recursos huma-
nos de alta calidad y se ofrezcan soluciones pertinentes a las problemáticas que aquejan él
contexto inmediato y global (Cajigal y Hernández, 2020).
Como en cualquier nivel educativo, la reprobación y deserción son problemas serios que
se presentan en los posgrados (Hernández, Pérez y González, 2014). Una estrategia que a
mostrado ecacia en la educación superior para este tipo de problemas es la tutoría. Esta úl-
tima desde lo más general puede entenderse como una relación profesional-académica entre
sujetos de distintos niveles de formación, experiencia y conocimientos en donde el que más
nivel posee guía y asiste al otro (Hernández et al., 2016).
Cuando se habla de esta estrategia en nivel superior, se tiene claro que en licenciatura la con-
ceptualización y su puesta en práctica vislumbra tendencias hacía la tutoría integral, en donde
no solo se trata de atender los problemas cognitivos, académicos y psicológicos, además se
consideran elementos de orden emocional y personal de los estudiantes como elementos a
fortalecer para apoyar su formación y contribuir en la eciencia terminal (Guerra-Martín et
al., 2017). No obstante, en la tutoría de posgrado existe ambigüedad en la conceptualización
y por ende en las prácticas que ahí se llevan a cabo (de la Cruz y Abreu, 2017). Entre las
deniciones y acciones de la tutoría en posgrado se encuentran por lo menos dos enfoques:
integral y académico.
El primer enfoque, como su nombre lo indica, hace referencia a las acciones por parte de los
tutores, directores de tesis y la institución en general en volcar esfuerzos hacia una tutoría
integral, que vaya más allá de apoyar las actividades de investigación de los estudiantes, sino
que también fortalezca elementos de orden personal, emocional, físicos y actitudinales, entre
otros. El segundo enfoque, está en función de mejorar las capacidades, conocimientos y habi-
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lidades como investigador, es decir que las acciones que desde la tutoría provengan deberán
apoyar los productos y actividades académicas que se establezcan en los programas educa-
tivos: tesis, artículos, ponencias o coloquios, entre otros. Profundizando en la comprensión de
ambos enfoques se consideran las siguientes deniciones:
Tutoría. Enfoque integral:
“Frente al reto de transitar por un camino en el nivel de posgrado, la tutoría es una condición necesaria
para que pueda darse la formación integral de los estudiantes [con la] Participación conjunta entre el
tutor y el estudiante, bajo esquemas de interacción profesor-alumno realidad, que le permita al tutorado
superar problemas académicos, mejorar sus potencialidades, su capacidad crítica e innovadora, tanto en
el aprovechamiento académico, como en el desarrollo humano” (Díaz-Cerón y Oliva, s/f, p. 45).
“Este acompañamiento concibe la educación como un proceso de formación integral del sujeto. En ese
sentido, la tutoría es un concepto muy amplio que no solamente comprende posibles acciones de aseso-
ría, sino también la interacción entre el tutor y su tutorado o tutorados con respecto a elecciones de tipo
vocacional, elecciones con respecto al campo de ejercicio profesional y, en el caso del posgrado, aspec-
tos como la inuencia de la participación del tutor en relación con la toma de decisiones sobre líneas o
proyectos especícos de investigación” (Fresán, 2000, citado en Universidad de Guadalajara, 2011, p. 3).
Tutoría. Enfoque académico:
“Va más hacia la parte transversal de la relación de esos programas, nos referimos que a través de esos
propósitos y contenidos programáticos se desarrollen la didáctica y de estrategias para facilitar el apren-
dizaje en el andamiaje de la sociedad del conocimiento” (López-López y Rivera, 2017, p. 183).
“La tutoría es una relación interactiva de intercambio profesional entre individuos con diferentes niveles
de experiencia y conocimiento, siendo función del más experimentado (mentor), el guiar y asistir al estu-
diante en formación, con el propósito de promover su desarrollo profesional” (Díaz-Bastias, 2012, citado
en Hernández et al., 2016, p. 51).
Vale la pena destacar que estos enfoques pueden encontrar cabida en programas educativos
del SNP, los cuales por lo general solicitan a los estudiantes cumplir con requisitos particula-
res para ingresar, por ejemplo: a) tiempo completo, es decir, dedicación exclusiva durante su
formación de posgrado; b) realización de exámenes para elegir a aquellos con mayor com-
promiso y conocimientos; c) experiencia en actividades de investigación cientíca; d) manejo
de por lo menos un segundo idioma; e) recomendaciones académicas. Lo solicitado se inere
que está en función de asegurar una mayor vinculación del estudiante con los requerimientos
del programa y así, incrementar las probabilidades de concluir con su formación y alcanzar el
grado académico1.
1. Los autores se han formado, evaluado o pertenecen a los núcleos académicos de programas educativos que
se adscriben al SNP.
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Cuando esto último muestra contratiempos, los programas educativos deberían tener
claro, a partir de alguno de los enfoques, qué hacer para apoyar a los estudiantes y así
lograr que se adapten a las exigencias de su formación. Por lo tanto, es ahí cuando la
actividad de tutoría habría de cobrar relevancia, pues se espera que esta dé orientación
sobre la actuación, a dónde recurrir y en general fundamente una forma de apoyar a
los estudiantes en las situaciones que obstaculizan su trayectoria. Sin embargo, ¿qué
sucede cuando el programa no tiene claro el actuar del tutor?, ¿cómo proceder ante
determinada situación si no existe un proceso de tutoría?
Se han documentado problemáticas relacionadas con la tutoría en posgrado, por ejem-
plo: no resulta claro el quehacer de los docentes-tutores (DT) y estudiantes (de la Cruz
y Abreu, 2017); se tiene desconocimiento si los DT son los únicos responsables di-
rectos de solucionar las problemáticas de los estudiantes (Díaz-Cerón y Oliva, s/f); no
existe preparación para que los DT atiendan las funciones de la tutoría en posgrado
(García-Núñez et al., 2019); no hay consenso en la conceptualización, ni mucho menos
en las prácticas que se realizan (López-López y Rivera, 2017); la actuación de los DT
está basada en sus creencias y experiencias previas, pues no existen instrumentos
que guíen esta labor (de la Cruz, Díaz-Barriga y Abreu, 2010); hay incongruencia entre
el discurso, las normas, la operación y lo cotidiano de la tutoría en posgrado (Calixto,
2016); e identicación de las funciones de la tutoría (de la Cruz, García y Abreu, 2006).
De ahí que, los autores del presente estudio y que se adscriben al programa educativo:
Maestría en Innovación y Prácticas Educativas (MIPE), de la Universidad Autónoma
del Carmen (UNACAR), Campeche, México, reconocen que algunas de las problemá-
ticas citadas en el párrafo anterior se pueden encontrar en la MIPE2. Especícamente,
no hay una conceptualización sobre esta, por ende, el programa no tiene una guía o
instrumento que oriente las acciones de los DT para apoyar a los estudiantes durante
una situación que obstaculice su formación; además no existe capacitación especíca
a favor de la tutoría integral, lo cual ha derivado que su actuar, en situaciones no re-
lacionadas con la investigación o las actividades académicas, sea a través de lo que
consideran pertinente.
Todo ello hace evidente la imperante necesidad de identicar las funciones del DT y
conceptualizar a partir de las particularidades del programa. De ahí que el objetivo de
la presente investigación es reconocer desde la perspectiva de estudiantes egresados,
rezagados, en situación de baja y activos, las acciones de los DT que impactaron du-
rante su formación, a n de generar una propuesta conceptual de la tutoría en posgrado
y una guía que permee el actuar de los DT con las futuras generaciones de la MIPE.
Cabe mencionar que, la importancia de este estudio se estriba en la idea de que no
hay un consenso en la literatura sobre la conceptualización de la tutoría en posgrado
y mucho menos en las acciones, pues estas últimas deben de ser trajes a la medida
de los programas educativos. Dicho en otras palabras, es claro que el consenso sobre
la conceptualización de la tutoría en posgrado no llegará debido a que los estudiantes,
2. Programa educativo que forma parte del SNP del CONACYT.
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programas y contextos a los que pertenecen tienen características particulares (López-López
y Rivera, 2017). Por consiguiente, para crear el traje es necesario indagar bajo los dos enfo-
ques: integral y académico, solo así es posible determinar si existe en la tutoría una ruptura
o cohesión entre estos cuando se forma a investigadores; esto es que, se podría ver si la tu-
toría en posgrado en este contexto requiere un enfoque que combine lo integral y académico
(cohesión), o bien solo uno de los mencionados (ruptura).
Tutoría. Enfoque integral y académico en la formación de investigadores
La tutoría en el nivel superior se adscribe a un paradigma humanista en donde los estudiantes
son el centro de la actividad pedagógica, son seres con necesidades especícas, son capa-
ces de resolver problemas y son activos porque participan de manera constante en todo el
proceso de aprendizaje (Aizpiru, 2008). Por tanto, se debe de reexionar sobre la necesidad
de formar desde una visión que abone en los diversos aspectos de su crecimiento humano y
profesional (Stramiello, 2010).
Además, la reexión deberá de realizarse alrededor de las ideas que conciben al tutor de
posgrado en los programas que realizan investigación solo como un apoyo para construir su
tesis, por ejemplo: “La tutoría en el ámbito del posgrado se orienta de manera diferente a la de
la licenciatura, ya que, en este nivel se coloca al estudiante en la búsqueda de nuevos cono-
cimientos” (Díaz-Cerón y Oliva, s/f, p. 44). Lo anterior puede ser válido a partir de conocer las
necesidades del programa educativo, por lo tanto, no es generalizable. De ahí la necesidad
de los estudios particulares.
Ahondando en lo anterior cabe decir que los estudiantes de posgrado, al igual que los de
licenciatura, transitan en diversos espacios que pueden o no fortalecer su personalidad, su
conanza y actitud ante los compromisos o desafíos que se les presenten en su cotidianidad.
Al decir cotidiano se piensa en las situaciones vividas en casa, en el trabajo y en los lugares
de formación profesional; estos espacios signican interacciones sociales, experiencias gra-
tas o con adversidades que pueden causar alguna reacción en su rendimiento académico.
De ahí que, denitivamente, no se puede pensar en una tutoría de posgrado enfocada en lo
académico, solo porque no son estudiantes de licenciatura.
Por otro lado, la educación integral, al menos para las instituciones en México aliadas a
la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES),
deberá de ser la esencia de la tutoría. De acuerdo con Romo (2011), la tutoría tiene como
propósito enriquecer más allá de su aspecto intelectual durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Además, se considera que trabajar la tutoría desde un enfoque integral incre-
menta las posibilidades de alcanzar el éxito académico (Faroa, 2017).
Las acciones de tutoría desde un enfoque integral fortalecen aspectos para su desempeño
académico, su vida personal y campo profesional. Por lo tanto, se considera que la tutoría es
un acompañamiento en todos sus ámbitos, y si la investigación es parte de ello, se deberá
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atender en el mismo nivel de importancia. Entre las actividades que realiza un DT y que
se adscriben a este enfoque encontramos:
• Proporciona orientación y consejos, cursos de recuperación, opciones de estudio y
formas de apoyo para mejorar sus condiciones de vida (UNESCO, 1998, citado en
Romo, 2011).
• Para mejorar el aprendizaje y el desarrollo personal, no solo está en función de en-
señar más y mejor, si no en crear las condiciones para que motiven a los estudiantes
a aplicar tiempo y energías a actividades educativas dentro y fuera del aula (Rodrí-
guez-Espinar, 1997, citado en Romo, 2011).
• Las actividades de las instituciones educativas deben girar en torno al alumno y
a su aprendizaje, por tanto, la relación pedagógica entre profesor y alumno está
sustentada en una comunicación estrecha que permita la atención integral de sus
necesidades y requerimientos (Moreno, 2003).
• Comparten sus saberes, desarrollan habilidades, brindan consejos y retroalimenta-
ción, apoyan la socialización, además de facilitar el desarrollo personal, académi-
co-intelectual (de la Cruz, Chehaybar y Abreu, 2011).
Por otra parte, las funciones de los DT cuando las actividades se adscriben a un en-
foque académico, se vislumbran con procesos de formación para desarrollar dominios
cognitivos que los preparen para la práctica profesional y para la investigación cientíca
(de la Cruz y Abreu, 2017). Otras actividades desde este enfoque son:
• Generar las condiciones para que los estudiantes se incorporen a redes de trabajo;
promover el dominio de elementos de orden teórico y metodológico propio de su
campo y las interacciones con otros; favorecer el actuar con autonomía a partir de
apropiarse de recursos discursivos y metodológicos; favorecer buenas prácticas en
el campo de la investigación (de la Cruz y Abreu, 2017).
• Resolver problemas de tipo académico a través de acciones que disminuyan los
índices de reprobación y deserción, además de elevar el rendimiento académico
considerando su perl profesional (SEP-DGEST, 2013, citado en López-López y
Rivera, 2017).
• Fomentar acciones para la participación, mejorar el desempeño y guiar al estudiante
de manera ecaz para un mejor logro de los objetivos académicos. Además, gene-
rará en los estudiantes, mejores tomas de decisiones alrededor de los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Universidad de Guadalajara, 2011).
• Acciones para revitalizar el saber, integrarse a redes de colaboración y apoyar a la
creación de líderes de generación, innovación y difusión de conocimientos (de la
Cruz, Díaz-Barriga y Abreu, 2010).
Considerando lo anterior se estudiarán las acciones que han tenido los DT de la MIPE
con los tutorados de sus tres generaciones, con el propósito de establecer una concep-
tualización de la tutoría en posgrado y acciones especícas que guíen el actuar de los
involucrados.
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Metodología
Este estudio se realiza considerando la metodología cuantitativa y la técnica de la encuesta.
El empleo de estas obedece a que se pretende mediante pruebas estadísticas (descripción
de frecuencias, correlaciones y KS) producir información que apoye la comprensión del fe-
nómeno de estudio a partir de las variables que se establezcan, así como por su nivel de
asociación o incidencia (Sautu et al., 2005; Hueso y Cascant, 2012). Además, es considerada
para esta investigación debido a que se espera obtener de manera sistemática medidas de
las variables que apoyarán el cumplimiento del objetivo establecido (López-Roldán y Fache-
lli, 2015). Mediante un procedimiento estandarizado, la encuesta obtiene y elabora datos de
forma ecaz y en poco tiempo (Casas, Repullo y Donato, 2003). El instrumento que surgió de
esta técnica es: encuesta de tutoría de posgrado y entrevista semiestructurada de tutoría de
posgrado. Es importante señalar que la validez de este instrumento se remite a la revisión de
fuentes especializadas, sobre todo a: de la Cruz y Abreu (2017); la UNESCO (1998, citado en
Romo, 2011); Rodríguez-Espinar (1997, citado en Romo, 2011); y Moreno (2003).
El análisis de la información que se obtuvo por la mencionada encuesta consideró pruebas
estadísticas descriptivas e inferenciales; para ello se utilizó el programa estadístico SPSS. Se
aplicó el Alfa de Cronbach al instrumento en su etapa de pilotaje y trabajo de campo. Así mis-
mo se analizaron cada uno de los ítems por medio de frecuencias para obtener información
por indicador, variable y categoría. Posteriormente, se realizaron cruces de información para
determinar si existen correlaciones; aquí se utilizó la prueba de hipótesis Chi Cuadrado de
Pearson. Con lo anterior se posibilitó un análisis holístico de los resultados.
La encuesta en principio se consideró aplicarla a todos los estudiantes que han transitado
por la MIPE. La categorización de participación fue: estudiante titulado (presentó su examen
de grado), egresado (terminó su plan de estudio y está en el periodo de seis meses que se
otorgan para presentar su examen), rezagado (terminó su plan de estudios desde hace más
de 6 meses y no ha presentado su examen) o en situación de baja de la MIPE. Es importante
mencionar que se trabajó con códigos para guardar el anonimato de los participantes.
Como se mencionó, este estudio trabajará con ambos enfoques de la tutoría en posgrado,
por ende, tuvo dos categorías de investigación: integral y académico, cada una integrada por
variables, indicadores e ítems. Con base en de la Cruz y Abreu (2017) se establece la ope-
racionalización del estudio:
Categoría Académico
• Variable investigación. Se reere al desarrollo de habilidades y conocimientos en torno al
establecimiento de una investigación cientíca.
• Variable formación profesional. Suscita la capacidad de los estudiantes para dar atención
a las diversas situaciones que sucedan en su vida profesional.
• Variable docencia. Apoya la formación de los estudiantes y enriquece su campo de cono-
cimiento.
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• Variable comportamiento ético. Propicia la autonomía y desenvolvimiento de los es-
tudiantes.
• Variable profesionalismo. Observa el nivel de deber, aptitud y compromiso de los
tutores hacia sus estudiantes.
• Categoría Integral
• Variable socialización. Favorece la integración de los estudiantes con otros profe-
sionales.
• Variable apoyo psicosocial. Ayuda a los estudiantes en crear las condiciones para
qué social, cultural y emocionalmente cumplieran con los objetivos académicos.
• Variable personal. Apoyo en aquellas situaciones que sobrepasan lo que común-
mente se presentan como experiencias adversas.
Cada una de estas variables posee ítems que permitieron reconocer desde la pers-
pectiva de los estudiantes, la tutoría llevada a cabo en la MIPE, con lo cual fue posible
generar una propuesta conceptual y práctica. Cabe enfatizar que los ítems que a con-
tinuación se presentan se consideraron a partir de la investigación de la Cruz y Abreu
(2017), con excepción de los que corresponde a la variable Personal que son propues-
tos por los autores del presente documento.
Sobre esto último, la literatura se convierte en un cimiento empírico para lo propuesto,
recordando que la UNESCO (1998, citado en Romo, 2011) señala que el DT proporcio-
na orientación y consejos; Rodríguez-Espinar (1997, citado en Romo, 2011) argumen-
tan que el DT debe propiciar las condiciones para que los estudiantes estén motivados;
Moreno (2003) por su parte, habla sobre la importancia de la comunicación entre el DT
y el estudiante; así mismo de la Cruz et al., (2011) mencionan que el DT comparte sus
conocimientos, procura el desarrollo de habilidades y la socialización académica.
Tabla 1. Variables e ítems en el instrumento
ÍtemVariable
1.Supervisa la organización de los datos o
información obtenida en mi investigación
Investigación
2.Supervisa cercanamente los avances de mi
proyecto
3. Propicia que identifique nuevas preguntas
derivadas de los avances de mi investigación
4.Me ayuda aplanear las fases de mi
investigación
5.Me ayuda aintegrar al proyecto las
observaciones emitidas por los lectores
6.Me auxilia en la interpretación de resultados
parciales ofinales obtenidos
7.Supervisa la calidad de lo que obtengo en
mi investigación
8.Me ayuda asolucionar imprevistos que se
presentan en mi investigación
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9
.Me apoya aseleccionar los
aspectos
metodológicos
de mi investigación
10
.Propicia que identifique los alcances
y
limitaciones
de mi investigación
11
.Me recomienda los medios idóneos
para
la
publicación de mi investigación
12
.Me ayuda aanalizar la literatura sobre
la
temática
de mi estudio
13
.Al inicio de mis estudios me apoyó
a
elaborar
mi proyecto de investigación
14
.Me anima aaplicar mis conocimientos
en
nuevos
contextos ysituaciones
Formación profesional
15
.Se asegura que yo adquiera
las
competencias
del
campo
académico/profesional
al que me
puedo
dedicar
16
.Me prepara para el
trabajo
multidisciplinario
17
.Me anima abuscar nuevas
alternativas
para
solucionar problemas (de investigación
o
profesionales)
18
.Se asegura de que yo adquiera
las
capacidades
básicas para mi
desempeño
profesional
19
.Me estimula autilizar el conocimiento
más
actualizado
en el abordaje de
retos
(profesionales
ode investigación)
20
.Me hace ser consciente de que
el
conocimiento
es dinámico
21
.Me orienta sobre cómo incorporarme
al
campo
laboral
22. Verifica que haya entendido los conceptos
más relevantes del campo
Docencia
23. Me ayuda a resolver dudas sobre mis
asignaturas/cursos
24. Promueve enlaces entre lo que aprendo en
mis asignaturas/cursos y el desarrollo de mi
proyecto de investigación
25. Fomenta que tengan una visión amplia,
profunda y equilibrada del campo de estudio
26. Me hace ver la relación que existe entre
diferentes asignaturas/cursos o temáticas
27. Verifica que puedo transferir los conceptos
relevantes del campo a diferentes contextos o
situaciones
28. Monitorea el desempeño que tengo en mis
asignaturas
29. Cuando expongo ante un grupo comenta
conmigo mis aciertos y errores
30. Me ayuda a organizar el conocimiento de
manera lógica y coherente para enseñarlo
31. Procura que desarrolle habilidades
docentes (ejemplo: implementación, diseño
instruccional, cursos)
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32.Me ejemplifica con su actuación cómo
debo ejecutar una tarea antes de que yo la
lleve acabo
Comportamiento ético
33.Me supervisa durante el ejercicio de mis
habilidades
34.Me hace practicar las tareas hasta que
adquiero el grado de habilidad deseada
35.Me explica el nivel de dominio de las
habilidades que deberé alcanzar con mi
formación
36.Me explica en el lugar las actividades que
debo realizar
37.Cuando concluyo una actividad me señala
mis aciertos yerrores
38.De manera progresiva ha elevado el grado
de dificultad de las actividades que realizo
39.Establece conmigo las metas aalcanzar
con mi formación académica
Profesionalismo
40.Fomenta en mi carga académica, una
distribución equilibrada entre teoría ypráctica
41.Me guía para que cumpla con todos los
requisitos establecidos en el plan de estudios
en el que estoy inscrito/a
42.Verifica el cumplimiento de mi plan de
trabajo en cuanto atiempos ymetas
43
.Me orienta en la realización de
trámites
académicos necesarios
44.Me asesora en la selección de mis
asignaturas/cursos
45.Cuando asisto con el/ella acongresos,
simposios oreuniones académicas favorece
mi interacción con otros expertos
Socialización
46.Me hace sentir valioso/a dentro de su
grupo de trabajo
47.Me relaciona con otros expertos de mi
institución
48.Me enseña cómo debo conducirme en
diversas situaciones de la vida laboral
49.Propicia que conozca la forma de trabajo
de otros grupos de nuestra institución
50.Favorece mi interacción con expertos
externos anuestra institución (nacionales e
internacionales)
51.Me integró explícitamente asu equipo de
trabajo desde el inicio de mis estudios
52.Buscan mi bienestar emocional
Apoyo psicosocial
53.Me motiva acontinuar con el desarrollo
posterior de mi vida académica yprofesional
54.Se interesa por mis condiciones de vida
(ejemplo:vivienda, alimentación, salud, etc.)
55.Se preocupa por favorecer mi cultura
general
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56.Me aconseja ante situaciones personales
difíciles
57.Me alienta aculminar mis estudios
58.Sentí que se preocupaban por mí yno solo
por mis actividades académicas
Personal
59.Me apoyaron cuando mis problemas no
eran del tipo académico, sino más personales
60.Me hace sentir como una persona que es
parte del equipo de trabajo
61.La tutoría recibida considero que también
me ayudó en mi vida personal, no solo con mi
tesis olas actividades académicas
62i. En algún momento sentí que era necesario
que me apoyara un psicólogo, trabajador social
oalguien diferente amis profesores otutor(a)
para estar bien ycontinuar con mis actividades
académicas
63.Durante mi trayectoria académica de
posgrado, enfrenté situaciones personales que
obstaculizaron mi desempeño.
64.Mi tutor demostró empatía cuando presenté
alguna etapa de crisis personal sin que fuese
considerado como apoyo académico.
65.Mi tutor mantuvo contacto constante y
permanente mediante diferentes vías de
comunicación para conocer mi estado
emocional yde salud en mi periodo de crisis
66.Me sentí escuchado yatendido por mi tutor
cuando le externé un problema no académico
67.Tuve la necesidad de ausentarme unos
días por cuestiones personales yconté con el
apoyo yseguimiento de mi tutor.
68.Considero que los problemas personales
que pudieron afectar mis actividades
académicas no los expuse ami tutor
Nota. La variable personal es una propuesta de esta investigación. Los ítems 62 y 68 son
invertidos. Fuente: de la Cruz y Abreu (2017).
Cada uno de los ítems en el instrumento encuesta de tutoría de posgrado poseen cuatro op-
ciones de respuesta, dos que se interpretarán como positivas: Totalmente de acuerdo y De
acuerdo, y dos consideradas negativas: Totalmente en desacuerdo y Desacuerdo. Es impor-
tante señalar que se piloteó con grupo de siete sujetos que fueron formados en posgrados
incorporados al SNP y por ende con la gura de tutor. Esta actividad se realizó en el mes de
mayo de 2022 por medio de la plataforma Forms de Microsoft. Los resultados de esta activi-
dad evidenciaron que el instrumento es conable, pues al aplicar la prueba Alfa de Cronbach
se obtuvo 0.92.
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Con esta información se planeó el trabajo de campo, el cual se describe a continuación: sé
realizó una lista de los estudiantes de la MIPE por generación; se contactaron para solicitar
su participación; se envió la encuesta por la plataforma Forms a aquellos que atendieron la
solicitud, se capturó la información en el programa SPSS; y se realizó el análisis estadístico
descriptivo e inferencial.
En cuanto al análisis de la información, se utilizaron frecuencias para determinar aquellos
ítems que son áreas de oportunidad; esto considerado lo siguiente: 50% o menos de res-
puestas positivas, se interpretó como valor bajo; de 51% a 75% en riesgo; y de 76% a 100%
es aceptable; los rangos se consideran a partir de reconocer las proporciones de estudiantes
que se posicionan en negativo, por ejemplo valor bajo signica que la mayoría del grupo de
participantes tiene una percepción desfavorable sobre el aspecto indagado, en riesgo sé
interpreta como una parte considerable y aceptable como una minoría. Posteriormente, se
transformó a 1, 2 y 3 los resultados bajo, en riesgo y aceptable, respectivamente. Está asig-
nación numérica sirvió para brindar resultados por variable y categoría; esto último visto de
forma práctica: los resultados de los ítems que conformaron cada variable fueron sumados y
promediados; nalmente se realizó el mismo procedimiento con el resultado de las variables
para determinar el estado de las categorías. Lo encontrado en bajo, así como en riesgo sé
consideró como área de oportunidad. Además, se aplicó el criterio de redondeo para la trans-
formación.
Resultados
El grupo participante en un principio se esperaba que fuera la población de estudiantes que
han transitado por la MIPE, sin embargo, no se alcanzó con lo establecido debido a que no
todos atendieron la solicitud de participación; de ahí que, el estudio se ajustó a sujetos vo-
luntarios. De los 18 estudiantes que han transitado en las cuatro generaciones de la MIPE,
12 (66.6%) fueron los que respondieron. La aplicación del instrumento encuesta de tutoría
de posgrado se realizó de septiembre de 2022 a enero de 2023 por medio de la plataforma
Forms. En esta etapa el Alfa de Cronbach resultó en 0.98 por lo tanto, se considera un instru-
mento conable (Taber, 2017)
Del grupo respondiente 7 (58.3%) fueron mujeres y 5 (41.7%) hombres; las edades de in-
greso al posgrado oscilaron entre los 23 y 48 años, con una moda y mediana de 30 y 32.5
años respectivamente; en cuanto al estado civil de ingreso se encuentra que 6 (50%) respon-
dieron casados y la misma cantidad solteros3. Sobre la formación en licenciatura, 3 (25%)
estudiantes coinciden en licenciatura en Educación o Pedagogía, el resto se diversica entre
licenciaturas en: Derecho, Enfermería, Ingeniería (civil, bioquímica, computación, mecánica
y química), Lengua inglesa y Contaduría. En cuanto a su estado, 6 (50%) son titulados, 4
(33.3%) egresados y 2 (16.6%) en rezago.
3 La edad para las actividades que corresponden a las correlaciones se segmentó de la siguiente manera: me-
nos edad de 23 a 29; mediana edad de 30 35; y más edad de 36 en adelante
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Académico
La categoría Académico se integró por cinco variables: 1. Investigación, y le pertenecen 13
ítems (del 1 al 13); 2. Formación profesional, con 8 ítems (del 14 al 21); 3. Docencia, con 10
ítems (del 22 al 31); 4. Comportamiento ético, que trabajó 7 ítems (del 32 al 38); y 5. Profesio-
nalismo, con 6 ítems (del 39 al 44). Los resultados por variable son los siguientes:
Gráca 1. Variable: Investigación
La primera variable, Investigación, muestra que de los 13 ítems solo uno obtuvo resultados
en riesgo (7 participantes en positivo [58.7%]), tal como se muestra en la gráca 1. El ítem 12
que reere a si el tutor le ayuda a analizar la literatura sobre su tema de investigación, evi-
dencia que 5 participantes (H_36_G3_eg; M_23_G3_eg; M_30_G3_eg; M_32_G2_re; M_33_
G3_eg) consideran que esto no sucede en la práctica. Al transformar los resultados de los
ítems que conforman esta variable se obtiene un promedio de 2.9, por lo tanto, es aceptable
la Investigación.
Figura 2. Variable: Formación profesional
En la gráca 2 se ilustran las frecuencias de los ítems que conforman la segunda variable
Formación profesional. Se observa que, de los 8 ítems, 7 son aceptables y uno presenta re-
66.70%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
14 15 16 17 18 19 20 21
Porcentaje
Ítems
60
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
12345678910 11 12 13
58.30%
Porcentaje
ítems
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sultado en riesgo (66.7%); este es el ítem 19, el cual reere a si el tutor estimula a utilizar él
conocimiento más actualizado en el abordaje de retos profesionales y de investigación, en
donde 4 estudiantes maniestan que esto no sucede (H_36_G3_eg; H_43_G1_ti; M_23_G3_
eg; M_30_G3_eg). El promedio de los ítems de esta variable es 2.8 por lo tanto, la Formación
profesional es aceptable.
Figura 3. Variables: Docencia y Comportamiento ético
La tercera y cuarta variable que llevan por nombre Docencia y Comportamiento ético, no
presentan áreas de oportunidad; todos los resultados de los ítems son aceptables, como sé
muestra en la gráca 3. Por tanto, ambas variables tienen un promedio de 3 y se consideran
aceptables.
Figura 4. Variable: Profesionalismo
Finalmente, la variable Profesionalismo de la categoría Académico, presenta 1 de 6 ítems con
área de oportunidad. En la gráca 4 es posible ver que el ítem 39 que indaga sobre si el tutor
establece junto con el estudiante las metas a alcanzar en su formación académica, evidencia
0%
20%
40%
60%
80%
100%
39 40 41 42 43 44
75%
Porcentaje
Ítems
61
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que 3 participantes (H_30_G2_ti; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti) no consideran que exista tal
establecimiento en conjunto. Por consiguiente, el promedio de los ítems que integran esta
variable es de 2.8, de ahí que el Profesionalismo es aceptable.
En resumen, la categoría Académico presentó un promedio en sus variables de 2.9, por lo
cuál es aceptable.
Integral
La categoría en turno se compone de tres variables: 1. Socialización, la cual tiene 7 ítems (del
45 al 51); 2. Apoyo psicosocial, con 6 ítems (del 52 al 57); y 3. Personal, que posee 11 ítems
(de 58 al 68). Los resultados de cada una se presentan a continuación:
Figura 5. Variable: Socialización
La variable socialización, como se observa en la gráca 5 resulta con 4 ítems en riesgo: 45,
47, 49 y 51. El ítem 45 indaga si favoreció la interacción con expertos fuera de la institución, en
donde 4 estudiantes (H_30_G2_ti; H_43_G1_ti; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti) consideran que
no se favoreció; el ítem 47 reere a elaborar vínculos con expertos dentro de su institución, y
fueron 3 estudiantes (M_32_G2_re; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti) los que no coincidieron; por
su parte, el ítem 49 identica si propicia el trabajo con otros grupos de trabajo dentro de la ins-
titución, respondiendo 4 estudiantes (H_30_G2_ti; M_32_G2_re; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti)
negativamente; por su parte, el ítem 50 reconoce si se fomenta la interacción con grupos de
expertos ajenos a la institución, y aquí se encuentran 3 participantes (H_30_G2_ti; M_33_
G3_eg; M_40_G1_ti) que no lo ven así.
La transformación de los resultados de estos ítems promedia 2.4 (en riesgo), de ahí que se
considere que la variable Socialización es un área de oportunidad.
67% 75% 67%
83%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
45 46 47 48 49 50 51
Porcentaje
Ítem
62
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Figura 6. Variable: Apoyo psicosocial
Los resultados de la segunda variable de la categoría integral, se presentan en la gráca 6.
En esta se aprecia que un ítem está en riesgo; este es el 54 y hace referencia a si el tutor en
algún momento se mostró interesado sobre la salud, alimentación y vivienda, a lo cual 3 res-
pondientes (H_29_G2_re; H_30_G2_ti; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti) no estuvieron de acuer-
do. El promedio de la variable Apoyo psicosocial es 2.8 que se interpreta como aceptable.
Figura 7. Variable: Personal
67%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
52 53 54 55 56 57
Porcentaje
Ítems
67%
75% 75%
67%
58%
75% 75% 75% 75%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68
Porcentaje
Ítems
63
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La última variable del estudio, indaga sobre si el DT apoyó en aquellas situaciones que
están fuera de lo académico, esta es la Personal. Se compone de 11 ítems, de los cuales
8 resultan en riesgo (58, 59, 60, 61, 65, 66, 67 y 68) y 1 en bajo (62); cada uno evidencia
áreas de oportunidad. El ítem 58 encontró que 4 estudiantes (H_29_G2_re; H_30_G2_ti;
M_33_G3_eg; M_40_G1_ti) percibieron que los tutores solo se preocupaban por sus ac-
tividades académicas y no por la persona; por su parte, el ítem 59 tuvo a 3 participantes
en negativo (H_29_G2_re; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti), lo cual muestra que no sintieron
apoyo cuando sus problemas fueron de orden personal y no académicos; en este orden,
el ítem 60 identicó a 3 respondientes (H_29_G2_re; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti) en dis-
crepancia, revelando que nunca se sintieron parte del equipo de trabajo.
De igual manera, el ítem 61 encuentra que 4 estudiantes (H_29_G2_re; M_32_G2_re;
M_33_G3_eg; M_40_G1_ti) que las actividades de tutoría solo sirvieron para su tesis y
para las actividades académicas, pero no en lo personal; el ítem 65 identica a 3 estu-
diantes (H_29_G2_re; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti) que piensan que su DT no tuvo cons-
tante y permanente comunicación durante algún periodo de crisis para conocer su estado
emocional.
El ítem 66 también visualiza a 3 participantes (H_29_G2_re; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti)
que no se sintieron escuchados ni atendidos cuando expresaron un problema no acadé-
mico; el ítem 67 distingue a 3 estudiantes (H_29_G2_re; M_23_G3_eg; M_33_G3_eg)
que no sintieron el apoyo cuando se ausentó por cuestiones personales por algunos días
del posgrado; nalmente, el ítem 68 encuentra a 4 estudiantes (H_36_G1_ti; H_43_G1_ti;
M_23_G3_eg; M_48_G2_ti) que consideraron que sus problemas personales, que pudie-
ron afectar sus actividades académicas, no los expusieron a su DT.
Mientras tanto, continuando con los ítems negativos de la variable, es turno del 62 (inver-
tido) que resulta con 7 estudiantes (H_36_G1_ti; H_43_G1_ti; M_23_G3_eg; M_25_G1_
ti; M_30_G3_eg; M_33_G3_eg; M_48_G2_ti) con resultados negativos que se interpretan
como valor bajo; estos estudiantes expresan con su respuesta que en algún momento sin-
tieron necesario el apoyo de un psicólogo, trabajador social o alguien diferente a la gura
de DT para estar bien y continuar con sus actividades académicas. El promedio de esta
variable es 2, por lo tanto, se considera en riesgo. En suma, la categoría Integral presentó
un promedio en sus variables de 2.4, por lo cual es considerada en riesgo.
64
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Síntesis y análisis de los resultados descriptivos
Tabla 1. Áreas de oportunidad
La tabla 2 posibilita generar un análisis de los resultados descriptivos. En primer lugar, es de
distinguirse que la categoría Académico se considera aceptable, es decir, que el trabajo del
DT que realiza en torno a esa categoría es valorado en un sentido positivo por los estudiantes.
No obstante, la categoría Integral es la que resulta con más ítems en riesgo. En esta misma
tabla, se identica que el participante M_33_G3_eg es el que más ítems presenta con áreas
de oportunidad, contabilizando 15 (ítems: 12, 39, 45, 47, 49, 50, 54, 58, 59, 60, 61, 65, 66,
67, 68 y 62 [los dos primeros ítems de la categoría Académico; el resto de Integral]); le sigue
Código de estudianteÍtem y valorVariableCategoría
H_36_G3_eg; M_23_G3_eg; M_30_G3_eg; M_32_G2_re; M_33_G3_eg
12, en riesgo
Investigación
(aceptable)
Académico
(aceptable)
H_36_G3_eg; H_43_G1_ti; M_23_G3_eg; M_30_G3_eg
19, en riesgo
Formación
profesional
(aceptable)
----
N/A
Docencia
(aceptable)
----
N/A
Comportamien
to ético
(aceptable)
H_30_G2_ti; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti
39, en riesgo
Profesionalism
o (aceptable)
H_30_G2_ti; H_43_G1_ti; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti
45, en riesgo
Socialización
(en riesgo)
Integral (en
riesgo)
M_32_G2_re; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti
47, en riesgo
H_30_G2_ti; M_32_G2_re; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti
49, en riesgo
H_30_G2_ti; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti
50, en riesgo
H_29_G2_re; H_30_G2_ti; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti
54, en riesgo
Apoyo
psicosocial
(aceptable)
H_29_G2_re; H_30_G2_ti; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti
58, en riesgo
Personal (en
riesgo)
H_29_G2_re; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti
59, en riesgo
H_29_G2_re; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti
60, en riesgo
H_29_G2_re; M_32_G2_re; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti
61, en riesgo
H_29_G2_re; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti
65, en riesgo
H_29_G2_re; M_33_G3_eg; M_40_G1_ti
66, en riesgo
H_29_G2_re; M_23_G3_eg; M_33_G3_eg
67, en riesgo
H_36_G1_ti; H_43_G1_ti; M_23_G3_eg; M_48_G2_ti
68, en riesgo
H_36_G1_ti; H_43_G1_ti; M_23_G3_eg; M_25_G1_ti; M_30_G3_eg;
M_33_G3_eg; M_48_G2_ti
62, en bajo
65
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M_40_G1_ti con 12 ítems (ítems: 39, 45, 47, 49, 50, 54, 58, 59, 60, 61, 65 y 66 [el primer ítem
de la categoría Académico; el resto de Integral]); y H_29_G2_re, con 8 ítems (ítems: 54, 58,
59, 60, 61, 65, 66 y 67 [todos los ítems de la categoría integral).
De esto último, es posible señalar que no hay una relación con el estado, debido a que aque-
llos estudiantes que presentaron más áreas de oportunidad se registraron como egresado,
titulado y rezagado. Visto de otra manera, las áreas de oportunidad para este estudio no
sé cargan hacia un estado en particular. Conviene subrayar de la variable personal que, la
percepción sobre la necesidad de recibir apoyo por parte de una gura diferente al DT como
psicólogo o trabajador social se presentó en la mayoría de los participantes, lo cual concuerda
con el sentir de una parte del grupo sobre el interés y preocupaciones que mostraba el DT
solo en el aspecto académico, aun cuando tuvieron problemas personales.
Estos resultados se ajustan a lo señalado por Díaz-Cerón y Olivia (s/f), en donde las funcio-
nes de los DT en cuanto a lo académico por lo regular se atienden correctamente pensando
que se fomenta una trayectoria académica exitosa, sin embargo, la trayectoria de vida de los
estudiantes hacer ver que la labor de los académicos también debe conducirse a favor de la
comunicación humana y la empatía.
Algo semejante ocurre con la variable socialización, en donde un grupo de los participantes
expresaron que no se benecia el vínculo con expertos internos ni externos de la institución,
además de no sentirse integrados al equipo de trabajo. Esto resulta paradójico debido a que
tal como señala López-López y Rivera (2017), no es solo atender correctamente lo que sé
suscita en contextos escolares, en este caso, las actividades académicas y de investigación,
si no tejer el contenido con lo social. En este sentido, de la Cruz, Díaz-Barriga y Abreu (2010)
maniestan que la dirección de tesis debe vincularse con el acompañamiento en su proceso
formativo y en su incorporación a una comunidad de investigadores o profesionales.
Por tanto, estos resultados descriptivos dan cuenta de un área de oportunidad en las prácti-
cas de tutoría en lo que respecta a lo integral.
Análisis inferencial
El alcance de esta investigación es correlacional y se trabajó con la prueba de hipótesis Chi
cuadrada de Pearson. Esta prueba es pertinente para relacionar variables cuantitativas con
distribución normal y medidas continuas (Roy, Rivas, Pérez y Palacios, 2017); se realizó con
el programa SPSS. El trabajo inició con la identicación de la distribución de las frecuencias
de los ítems de la categoría Integral que resultaron en riesgo y valor bajo (45, 47, 49, 50, 54,
58, 59, 60, 61, 65, 66, 67, 68 y 62, respectivamente) encontrando al utilizar la prueba KS nor-
malidad. De igual manera, la información resultante de las variables de caracterización de los
participantes fue sometida a una conversión numérica simple, sirva de ejemplo que: si fueron
de las generaciones 1, 2 o 3 se les asignó 1, 2 y 3 respectivamente. Posteriormente, se les
hizo la misma prueba de normalidad y todas tuvieron resultados signicativos.
66
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Hecha esta salvedad, las correlaciones que se encontraron con resultados signicativos (0.05
sig. o menores), así como los resultados de interés son los siguientes:
• Los cruces de Género con los ítems que se consideraron para esta actividad no resultan
signicativos. Por tanto, en este estudio el resultado es indiferente al Género.
• Mismo caso ocurre cuando se solicitó la correlación de Generación con los ítems con
áreas de oportunidad, ninguno fue signicativo; es decir que lo encontrado se presenta en
todas las generaciones.
• Al cruzar la Edad con el ítem 54, se revela un resultado signicativo que permite señalar
que los de menos edad (entre 23 y 29 años), junto con los de mediana edad (entre 30 y
35 años) son lo que más perciben que el DT solo muestra interés y preocupación por lo
académico. Situación similar se presenta cuando la Edad se cruza con el ítem 67, en don-
de los de menos y mediana edad son los que consideran en mayor medida que no hubo
apoyo del DT cuando tuvo que ausentarse por cuestiones personales.
• En cuanto al estado civil de ingreso, resulta signicativo el cruce que involucra al ítem 62,
en donde los que más abonan al resultado negativo son los casados, debido a que sin-
tieron necesario el apoyo de algún psicólogo o trabajador social para estar bien y atender
sus actividades académicas. Caso similar ocurre al cruzar el estado civil con el ítem 67, sé
observa que los solteros coinciden al señalar que no tuvieron apoyo del DT al ausentarse
por cuestiones personales.
• Sobre el Estado (rezago, egresado, titulado o baja) al cruzar la información con los ítems
en riesgo y valor bajo no hay resultados signicativos. Dicho diferente, los resultados no
guardan relación con su situación en el programa.
• Finalmente, sobre el Tutor, la persona, no se encontraron datos signicativos, por lo tanto,
tampoco hay relación entre los resultados negativos y algún tutor en particular.
Discusión nal y conclusiones
La tutoría en posgrado es una actividad que conduce a incrementar el rendimiento académi-
co, evitar el rezago y la deserción, no obstante, la evaluación de la actividad para la institución
que la realiza permite diseñar nuevas estrategias de acción para su mejora (Universidad de
Guadalajara, 2011). Con esta investigación se reconoció, desde la perspectiva de estudiantes
egresados, rezagados y activos si las actividades de los DT han sido desde lo integral, aca-
démico o desde ambos (ruptura o cohesión), con la intención de conceptualizar la tutoría en
posgrado y posteriormente traducirla a acciones contextualizadas.
La necesidad de conceptualizar, como se ha mencionado, surge por la falta de consenso en
el qué es y qué se debe hacer en posgrado cuando se reere a tutoría; en donde si bien por
lo general se considera el apoyo en las actividades académicas, la disyuntiva está en que es-
tas pueden complementarse con actividades integrales. Además, se dejó claro que no puede
plantearse una conceptualización única debido a que los contextos tienen particularidades.
De ahí la importancia de estudiarlos y generar una propuesta especíca, lo que aquí llama-
mos: un traje a la medida.
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Con base en el trabajo presentado y en los resultados podemos concluir que la tutoría que se
realiza, es pertinente en cuanto a lo académico, sin embargo, también debería ser integral,
pues las áreas de oportunidad se cargaron hacia ese sentido. En otras palabras, encontra-
mos una tutoría en la MIPE con una ruptura entre lo académico y lo personal, no obstante,
desde este contexto se reclama una tutoría que cohesione a ambos enfoques.
.
Cabe señalar que, las áreas de oportunidad son indiferentes al Género, Generación, Edad y
Estado (rezago, egresado, titulado o baja), pues estas se presentaron de forma diversa; visto
de otra forma, cualquier estudiante puede requerir la atención integral.
Considerando lo anterior, y retomando la premisa sobre la falta de consenso en cuanto a:
qué es y qué debe hacerse en la tutoría de posgrado, se puede conceptualizar a la tutoría
de la MIPE como: el acompañamiento de docentes y tutores a los estudiantes para favorecer
su desempeño académico e incrementar la eciencia terminal; este considera el apoyo para
construir y concluir su investigación, así como su crecimiento personal, social, vivencial y
cognitivo. Entre las actividades que los DT deberán atender en este programa educativo son:
• Fomentar el desarrollo de habilidades y conocimientos en torno a la investigación cientí-
ca; generar escenarios para que los estudiantes atiendan situaciones que pueden presen-
tarse en su actividad profesional; generar experiencia docente en otros niveles y contextos
educativos; vincular a los estudiantes con otros investigadores y docentes; fomentar la
vinculación social y cultural en su contexto inmediato; apoyar en situaciones adversas que
superen lo académico.
Para ello, se reconoce que la atención rebasa los alcances de la gura de los DT. En este
sentido, al integrar en las estrategias universitarias de atención psicopedagógica, actividades
de formación cultural, de movilidad estudiantil y de becas a los estudiantes de este posgrado
se trabajaría con una tutoría académica, así como integral.
Finalmente, se enfatiza en la necesidad de realizar este tipo de estudios en cada programa
educativo de posgrado. Con ajustes a la metodología, sobre todo se sugiere incluir métodos
que profundicen en la percepción, la propuesta puede replicarse para identicar aquellas
áreas de oportunidad, conceptualizar y fundamentar las acciones que se requieren desde la
tutoría.
Referencias
Aizpiru, M. G. (2008). La persona como eje fundamental del paradigma humanista. Acta Univer-
sitaria, 18(Esp.), 33-40.
Cajigal, E. y Hernández, G. J. (2020). Situación de los posgrados en Campeche. Estado actual
ante los parámetros del Conacyt. Revista Eduscientia. Divulgación de la ciencia educativa,
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Sobre los autores
Erick Cajigal Molina
Es doctor en investigación educativa por la Universidad Veracruzana, México. Actualmente
es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Entre sus últimas publicaciones desta-
can: Capital cultural: su relación con la trayectoria escolar en estudiantes de la UNACAR y
Asociación del rendimiento académico y el aprendizaje social de universitarios en Ciudad del
Carmen, Campeche.
Santa del Carmen Herrera Sánchez
Es Licenciada en Informática, con Maestría en Didáctica de las Matemáticas y Doctorado en
Ciencias de la Educación, Profesor Investigador de tiempo completo, con perl PRODEP y
miembro del Sistema Nacional de Investigadores, es miembro del Núcleo Académico Básico
de la Maestría en Innovación y Prácticas Educativas y del Cuerpo Académico de Matemática
Educativa, coordinadora de la Maestría en Innovación y Prácticas Educativas, evaluador Par
de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).
Heidi Angélica Salinas Padilla
Es Licenciada en Comunicación, Master en Habilidades Directivas y Doctor en Educación a Dis-
tancia y Diseño Instruccional, Profesor investigador de Tiempo Completo, con perl PRODEP y
miembro del Sistema Nacional de Investigadores, es miembro del Núcleo Académico Básico de
la Maestría en Innovación y Prácticas Educativas y del Cuerpo Académico de Matemática Edu-
cativa, actualmente Secretaria Académica de la Universidad Autónoma del Carmen, México.
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Juan José Díaz Perera
Es doctor en Tecnología Educativa. Profesor de Tiempo Completo en la Facultad de Cien-
cias Educativas de la Universidad Autónoma del Carmen. En nivel posgrado es profesor del
núcleo base de la Maestría en Innovación y Prácticas Educativas del padrón del PNPC de
CONACYT. Miembro del Cuerpo Académico en Consolidación de Matemática Educativa en
el cual ha desarrollado diversos proyectos de investigación con nanciamiento, así como
múltiples publicaciones nacionales e internacionales. Actualmente es miembro del Sistema
Nacional de Investigadores y cuenta con el perl deseable de PRODEP.
Financiamiento de la investigación
Con recursos propios.
Declaración de intereses
Declara no tener ningún conicto de intereses, que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaración de consentimiento informado
El estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales de publicación.
Derecho de uso
Copyright (c) (2023) por Erick Cajigal Molina, Santa del Carmen Herrera Sánchez, Heidi An-
gélica Salinas Padilla, Juan José Díaz Perera
Este texto está protegido por la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
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el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito,
incluso comercialmente, siempre que cumpla la condición de atribución: debe reconocer él
crédito de una obra de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace.
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