CG-SEP

ISSN: 2523-6121 (impresa) / 2707-2908 (en línea)

Los textos publicados en la revista son responsabilidad de los autores

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Análisis factorial exploratorio escala evaluación del

desempeño docente, maestrías en psicología, USAC

Referencia

Ureta Morales, F. J. (2023). Análisis factorial exploratorio Escala Evaluación del desempeño docente, maes-

trías en psicología, USAC. Revista Cientíca del Sistema de Estudios de Postgrado. 6(1). 15-29.

DOI: https://doi.org/10.36958/sep.v6i1.121

Exploratory factor analysis Scale Teacher performance evaluation, master’s

degrees in psychology, USAC

Francisco José Ureta Morales

Maestría en medición, evaluación e investigación educativas

Universidad de San Carlos de Guatemala

furetagt@gmail.com

https://orcid.org/0000-0003-2930-6946

Resumen

OBJETIVO: realizar un análisis psicométrico de la conabilidad y validez de constructo de la Encuesta

de Evaluación del Desempeño Docente (EEDD), es parte de los procesos de autoevaluación y mejora-

miento de los programas de maestría en la Escuela de Ciencias Psicológicas de la USAC. MÉTODO:

se obtuvieron 834 respuestas de estudiantes de 5 programas de maestría, con esto se calcularon el Alfa

de Cronbach, prueba de normalidad de la distribución de los datos de Kolmogórov-Smirnov, cálculo del

análisis factorial exploratorio (AFE) con la medida de Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación al muestreo,

prueba de esfericidad de Bartlett, rotación Varimax con normalización Kaiser y el método de extracción

por análisis de componentes principales. RESULTADOS: todas las evidencias indicaron que se tenían

las condiciones para la realización del AFE, la EEDD tiene una conabilidad alta de 0.961, no se con-

rmó el modelo inicial de 7 factores sino de 3 factores que produjo este análisis. CONCLUSIÓN: los

tres factores alcanzaron apropiados índices Alfa de Cronbach (0.940, 0.893 y 0.895), que les ofrece

consistencia interna y estabilidad. La principal limitación es que la EEDD tiene múltiples aplicaciones a

los maestrantes, que podrían asumir patrones de respuesta; se sugieren posteriores análisis factoriales

conrmatorios para consolidar el nuevo modelo.

Palabras claves

evaluación del desempeño docente, análisis factorial exploratorio, maestrías en psicología.

Recibido: 20/09/2022

Aceptado: 06/06/2023

Publicado: 22/06/2023

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Abstract

OBJECTIVE: carrying out a psychometric analysis of the reliability and construct validity of the Teacher

Performance Evaluation Survey (EEDD), is part of the self-evaluation and improvement processes of

master’s programs at the USAC School of Psychological Sciences. METHOD: 834 responses from

students from 5 master’s programs were obtained, with this the Cronbach’s Alpha was calculated, the

Kolmogorov-Smirnov test of normality of the distribution of the data, calculation of the exploratory factor

analysis (EFA) with the Kaiser-Meyer-Olkin measure of adequacy to sampling, Bartlett’s test of spherici-

ty, Varimax rotation with Kaiser normalization and the extraction method by principal component analy-

sis. RESULTS: all the evidence indicated that the conditions were in place to carry out the exploratory

factor analysis, the EEDD has a high reliability of 0.961, the initial 7-factor model was not conrmed,

but the 3-factor model produced by this analysis. CONCLUSION: the three factors reached appropriate

Cronbach’s Alpha indices (0.940, 0.893 y 0.895), which o󰀨ers them internal consistency and stability.

The main limitation is that the EEDD has multiple applications to students, who could assume response

patterns; further conrmatory factor analyzes are suggested to consolidate the new model.

Keywords

evaluation of teaching performance, exploratory factor analysis, master’s in psychology

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Introducción

Esta investigación es parte de las autoevaluaciones requeridas en los procesos de mejora-

miento académico y educativo de los postgrados en la Universidad de San Carlos de Guate-

mala (USAC) y en la Escuela de Ciencias Psicológicas (ECPs). Para fundamentar estas au-

toevaluaciones el departamento de Estudios de Postgrado de la ECPs formuló un modelo de

evaluación de sus programas de maestría (Ureta, 2020 y Ureta, 2021) basado en el modelo

-CIPP- contexto, insumo, proceso y producto (Stu󰀪ebeam, 2001) y el de la Agencia Centro-

americana de Acreditación de Postgrado -ACAP- (ACAP, 2015). Uno de los principales indi-

cadores en los procesos de autoevaluación es la evaluación del desempeño de sus docentes

por medio de una escala que solicita la opinión de los maestrantes, dicha escala se aplica a

todos los estudiantes durante el último mes de cada semestre de estudios. El problema eva-

luativo que origina este análisis es vericar si la Escala de Evaluación del desempeño docen-

te (EEDD) posee apropiadas características psicométricas, concretamente su conabilidad y

validez de constructo. Problemática que se concretó en las siguientes preguntas: ¿Cuál es el

nivel de conabilidad de la EEDD según el coeciente Alfa de Cronbach? ¿El modelo teórico

sobre el que se construyó la EEDD se conrma empíricamente con el AFE?

En el año de 1999 la USAC aprobó el Reglamento de Evaluación y Promoción del Personal

Académico de la Universidad. En ese reglamento el primer artículo se reere a la denición

de los procesos de evaluación docente: Artículo 1. Denición: La evaluación del personal

académico es el proceso instituido por la Universidad de San Carlos de Guatemala, con el

n de medir y valorar el desempeño de las funciones del personal académico e impulsar el

desarrollo y perfeccionamiento de su función académica (USAC, 2006, p. 75).

La evaluación del desempeño docente pretende que se desempeñen lo mejor posible para

favorecer los aprendizajes de sus estudiantes, así como mejorar constantemente su práctica

pedagógica al reconocer sus fortalezas y debilidades, por medio de la formación continua en

servicio. Estas evaluaciones ofrecen información útil y relevante para la toma de decisiones.

En América Latina se han identicado los siguientes aspectos inuidos por dichas decisio-

nes: entrega de licencias o acreditaciones, incrementos salariales, promoción del escalafón

docente, desarrollo de programas de formación docente por pares, programas de acompa-

ñamiento y desarrollo docente y aplicación de sanciones que puede incluir la pérdida del

puesto de trabajo (Ureta et al., 2019). Por todas estas situaciones, se justica analizar las

características psicométricas de la EEDD y conrmar que provee información consistente y

robusta para la toma de decisiones en las autoevaluaciones de los programas de maestría

en la ECPs.

Fundamentación teórica

El desarrollo de la teoría psicométrica se evidencia en sus tres principales teorías, la teoría

clásica de los tests (TCT), la teoría de respuesta al ítem (TRI) y la teoría de la generaliza-

bilidad (TG). La EEDD fue elaborada bajo los principios de la TCT, por lo que se explicará

brevemente la misma. La TCT fue elaborada a inicios del siglo XX por Spearman casi en su

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totalidad, se formalizó con la estadística que predominaba en esos años basada en las corre-

laciones de Pearson y en el modelo matemático de la curva normal. Este modelo psicométrico

de TCT parte de tres ideas básicas, la puntuación observada o real que una persona obtiene

en una prueba, la puntuación real que la persona obtendría si se lograran eliminar todas las

fuentes que afectan a la conabilidad del instrumento en un número innito de aplicaciones en

diversos momentos y condiciones, así como la puntuación del error que es la diferencia entre la

puntuación real y la verdadera, puede ser negativa y se estima la varianza del error con el cál-

culo de la conabilidad de la consistencia interna (Alfa de Cronbach) y la conabilidad de formas

alternativas de los tests o instrumentos de evaluación. Las pruebas o instrumentos de evalua-

ción se denen como el procedimiento o dispositivo evaluativo por medio del cual se capta una

muestra conductual u opiniones de evaluados o personas que los responden, en un dominio o

concepto especíco que luego es evaluado y calicado por medio de un proceso estandarizado.

(Tapia, 2018; Villareal et al., 2015; Hogan, 2015; APA, 2010; Martínez et al., 2006).

Como consecuencia de la facilidad de su implementación e interpretación la TCT ha sido la

teoría psicométrica dominante, como los principales benecios se pueden citar su relativa-

mente fácil ejecución y que se puede aplicar a una vasta variedad de disposiciones de medi-

ción (APA, 2010).

Conabilidad de los instrumentos de evaluación

En psicometría se dene la conabilidad de la siguiente forma:

Conabilidad (reliability) s. capacidad de un instrumento de medición (p. ej., una prue-

ba) para medir un atributo en forma consistente, que arroja los mismos resultados entre

múltiples aplicaciones a la misma muestra. El índice básico de conabilidad es el coe-

ciente de correlación. (APA, 2010, p. 275).

Afectan la conabilidad los errores aleatorios de la medición ocasionadas por diversas razo-

nes de los evaluados (cansancio, motivación, maduración, etc.) o del ambiente como luz, rui-

do, instrucciones del evaluador, etc. (Villareal et al., 2015; Martínez et al., 2006). Para realizar

los cálculos de un índice de conabilidad hay varios procedimientos evaluativos, en general,

el que se aplica más y que posee facilidad en su comprensión es el índice Alfa de Cronbach,

el cual permite realizar el análisis de la consistencia interna de los tests o instrumentos de

evaluación. La fórmula que se utiliza para su cálculo es relativamente fácil y puede consultar-

se en este texto (Celina y Campo, 2005, p. 576).

El coeciente alfa de Cronbach analiza alternativas de respuestas politómicas, sus resultados

se ubican entre 0 y 1, se interpretan de la siguiente forma: 0 representa nula conabilidad y 1

indica conabilidad total. Cuando se analizan los ítems individualmente el Alfa de Cronbach

se considera como criterio básico con un resultado apropiado entre 0.7 a 1. (Corral, 2009;

George & Mallery, 2003). Su interpretación puede hacerse de la siguiente forma: muy alta

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conabilidad de 0,81 a 1,00; alta de 0,61 a 0.80; moderada entre 0,41 y 0,60; baja de 0.21 a

0.40 y muy baja cuando se ubica de 0,01 a 0,20. (Colina et al., 2008).

Validez de los instrumentos de evaluación

A nivel general se dice que la validez es el grado o capacidad de una prueba o medición para

reejar con exactitud y precisión el constructo o concepto que se pretende medir. Especíca-

mente se reere al grado en que la teoría y evidencia respaldan las interpretaciones hechas,

a partir de los puntajes que se obtienen al aplicar instrumentos de evaluación. Inicialmente se

denían varios tipos de validez, ahora se habla más de la validez de constructo, como la ca-

pacidad que tiene para evaluar un concepto, rasgo o capacidad teórica como la inteligencia,

personalidad u opiniones (Villareal et al., 2015; APA, 2010; Martínez et al., 2006).

Los más utilizados para la estimación de la validez de constructo son los análisis factoriales

exploratorio (AFE) y conrmatorio (AFC), los cuales analizan y ofrecen evidencias de la es-

tructura interna de los instrumentos, por medio de posibles patrones de asociación entre las

respuestas dadas a los ítems o preguntas por las personas que los responden. Este grupo

de análisis estadísticos pretenden identicar las dimensiones comunes que subyacen en el

desempeño de los evaluados en muchas medidas diferentes, permiten la reducción de un

grupo de intercorrelaciones entre las variables maniestas en el instrumento, a un conjunto

más reducido de factores o variables latentes, de allí su nombre. Los resultados se presentan

en una matriz factorial, la cual incluye las correlaciones entre las variables originales y los

factores recién identicados y establecidos. A estas correlaciones se le denominan pesos o

cargas, la correlación de ellos con los nuevos factores, se consideran como viables las cargas

que superan el 0.30 como notables, si tienen mayor carga serán más relevantes o notables

con el modelo factorial producido (Hogan, 2015; APA, 2010). En este sentido el AFE se puede

denir de la siguiente forma:

El análisis factorial exploratorio es un conjunto de técnicas que se aplican cuando:

…se carece de una teoría fuerte y los datos observados se exploran libremente en búsqueda

de patrones signicativos entre las observaciones. Es decir, los datos son examinados para

descubrir las variables subyacentes (latentes) que explican las interrelaciones entre un con-

junto mayor de variables observables (maniestas). (APA, 2010, p. 89).

Modelo pedagógico de base para la construcción de la EEDD

Para la evaluación de los docentes de los programas de maestría de la ECPs se diseñó y

aplicó una escala tipo Likert que incluyó 20 reactivos y 4 opciones (nunca, a veces, casi siem-

pre y siempre), se conformaron 7 subescalas: liderazgo docente 4 preguntas, experiencia

profesional y/o técnica 4 preguntas, conocimiento del entorno 3 preguntas, creatividad e inno-

vación 2 preguntas, gestión de formación 2 preguntas, relaciones interpersonales 2 preguntas

y evaluación personal con 3 preguntas. Se conrieron punteos a las respuestas ofrecidas por

los maestrantes, con lo cual el puntaje menor posible es 20 y el mayor posible 80 puntos, las

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opciones de respuesta son nunca 1 punto, a veces 2 puntos, 3 puntos casi siempre y siempre

con 4 puntos.

Con base en las preguntas formuladas, se planteó el objetivo general de realizar un análisis

psicométrico de la conabilidad y validez de constructo de la EEDD. Los objetivos especícos

son analizar el nivel de conabilidad de la EEDD según el coeciente Alfa de Cronbach y,

conrmar si el modelo teórico de 7 subescalas o factores sobre el que se construyó la EEDD

tiene base empírica por medio del AFE.

Materiales y métodos

Se diseñó esta investigación con un enfoque empírico–analítico, con énfasis en el elemento

psicométrico y exploratorio, ya que pretende identicar si la EEDD puede medir el constructo

o concepto de desempeño docente en la población de maestrantes de los 5 programas de

maestrías vigentes en la ECPs. La EEDD se aplicó en dichos programas de maestría desde

mayo del 2020 a octubre de 2021, al concluir cada semestre de clases, por lo que la muestra

se conformó de los estudiantes inscritos en los programas durante el tiempo arriba indicado.

Aunque se considera obligatorio que todos los estudiantes evalúen a sus profesores, no todos

lo hacen, por lo que la muestra analizada fue de 834 respuestas por voluntad de los maes-

trantes, quedó conformada de la siguiente forma: Maestría en Análisis Social de la Discapa-

cidad (MASDIS) 83 respuestas de estudiantes, Maestría en Gestión Humana y Organizacio-

nal (MGHO) 534 respuestas de estudiantes, Maestría en Psicología Forense (MAFOR) 157

respuestas de estudiantes, Maestría en Atención Integral de Conductas Adictivas (MACA) 40

respuestas de estudiantes y Maestría en Análisis Psicosocial de las Violencias (MAVIS) con

20 respuestas de estudiantes.

Hay que indicar que los maestrantes llenan en varias ocasiones el instrumento, uno por cada

docente que evalúan durante el semestre de estudios. La respuesta se realiza en línea por

medio de la aplicación Google Forms, se les motiva para que todos los maestrantes respon-

dan la EEDD para contar con la opinión de todos, pero siempre hay estudiantes que no lo

llenan por cada docente o solo contestan una. Es un estudio descriptivo con enfoque cuanti-

tativo de metodología positivista. El procedimiento seguido en este estudio fue realizar la de-

nición del instrumento (conformado por 7 subescalas de liderazgo, experiencia profesional y/o

técnica, conocimiento del entorno, creatividad e innovación, gestión de formación, relaciones

interpersonales y evaluación personal), pilotaje inicial y ajustes a la EEDD. Con aplicación

periódica al concluir cada semestre de estudios durante dos años. Luego la recopilación y

limpieza de las bases de datos generadas, traspaso al programa SPSS donde se condujeron

los análisis. El siguiente paso fue el cálculo del coeciente Alfa de Cronbach de cada ítem y

del total de la EEDD, cálculo de la prueba de normalidad de la distribución de datos de Kolmo-

górov-Smirnov. Para concluir con el cálculo del AFE con los siguientes estadísticos, medida

de Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación al muestreo, prueba de Bartlett de esfericidad, matriz

de varianzas rotadas que explican los factores producidos por el modelo, gráca de sedimen-

tación, rotación Varimax con normalización de Kaiser y el método de extracción por análisis

de componentes principales (Gómez et al., 2020).

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Resultados, análisis y discusión

El análisis de conabilidad corrido con el Alfa de Cronbach ofreció el resultado (α=.961) que

indica una alta consistencia interna de la EEDD con buena conabilidad, ningún ítem mostró

una correlación negativa con la escala completa. Hay que indicar que es posible que la apli-

cación reiterativa del instrumento a los mismos estudiantes afecte el índice Alfa de Cronbach,

facilitando sus resultados altos y la consistencia interna de la EEDD.

La prueba Kolmogórov-Smirnov evidenció que la distribución de los datos de los 20 ítems

individualmente, el cálculo del desempeño y los tres factores encontrados responden a los cri-

terios de normalidad, ya que en todos se obtuvo un valor p < 0.001 (un valor p > 0.05 indicaría

que no responden a un comportamiento normal), por lo que se acepta la hipótesis de que los

datos se comportan de forma normal. Se procedió a calcular los coecientes de adecuación

del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin (0.961) y la prueba de Bartlett de esfericidad (Aprox.

Chi-cuadrado de 13980.08, gl=190, p < 0.001), para armar si el tamaño de la muestra de

respuestas es suciente para realizar el AFE. Los resultados de ambas pruebas indican que

la muestra es suciente para la realización del análisis factorial.

La tabla 1 muestra correlaciones positivas y superiores a 0.553 entre todos los ítems y el total

de la EEDD, los Alfas de Cronbach se mantienen estables si se elimina algún ítem o pregunta.

Como resultado del AFE corrido con el método de extracción con análisis de componentes

principales y rotación Varimax con normalización de Kaiser, se obtuvo evidencia de que la

EEDD no conserva la estructura de 7 factores del modelo teórico con que se construyó. El

modelo evidenciado incluye 3 factores que pueden explicar el 69.874% del total de la varianza

de la EEDD, que al ser mayor del 50% indica que el modelo se adecúa a esos tres factores,

la rotación convergió luego de 6 iteraciones. De los 20 ítems 9 se ubican en el primer factor

(45%), 5 en el segundo factor (25%) y los restantes 6 (30%) en el tercer factor de los obte-

nidos en el análisis; por lo que se arma que los ítems se están relacionando bien con sus

factores principales. Los ítems que se ubican en más de un factor, se les conrmó en el factor

donde obtuvieron mayor índice luego de la rotación, aparecen en negrita en dicha tabla. Los

20 ítems tienen niveles de extracción de 0.437 para arriba, lo que se considera de que están

aportando apropiadamente a la conformación del modelo evidenciado en este análisis.

La tabla 2 muestra las propiedades psicométricas de la EEDD según el modelo producido,

el factor 1 explica la mayoría de la varianza común del instrumento (57.980) y tiene también,

la mayor cantidad de ítems (9) y el Alfa de Cronbach más alto de los tres factores (0.940).

La varianza explicada es la diferencia entre la varianza de error en la predicción del modelo

y la varianza del destino (Mavrou, 2015), en este caso este factor puede explicar la mayoría

de la varianza con respecto a los dos siguientes factores y conforma el grupo de ítems más

consistente del instrumento, referido al apropiado manejo y aplicación de la teoría por los

docentes en las aulas. Los otros dos factores tienen un Alfa de 0.893 y 0.895, lo que denota

que los tres factores del nuevo modelo son conables y tienen consistencia interna. La gura

1 muestra la gráca de sedimentación producida por la rotación, en ella se pueden observar 3

puntos a la izquierda (de color rojo) en caída hasta estabilizarse posteriormente a ellos, estos

tres factores tienen autovalores iniciales de 11.596, 1.265 y 1.114, el resto tienen autovalores

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menores de 1 por lo que ya no conforman factores estables. Debido a los ítems que se agru-

pan por factores del nuevo modelo son diferentes al agrupamiento original, se les llamará de

la siguiente forma, factor 1 manejo y aplicación de la teoría, factor 2 relaciones con los maes-

trantes y factor 3 manejo didáctico del curso.

Tabla 1. Matriz de carga factorial de cada ítem, extracción, correlaciones ítem-prueba y alfa

de Cronbach si se suprime el elemento de la EEDD.

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Tabla 2. Propiedades psicométricas de la EEDD

Alfa de

Cronbach

% de

varianza

explicada

Ítems

0.940

57.980

Factor 1 Manejo y aplicación de la

teoría

0.893

6.325

Factor 2 Relaciones con los

maestrantes

0.895

5.569

Factor 3 Manejo didáctico del curso

0.961

69.874

Total EEDD

Estos resultados coinciden con lo reportado por Colina et al., (2008) en que el modelo origi-

nal del instrumento de evaluación del desempeño docente aplicado a estudiantes tenía más

dimensiones 10 teóricamente, que el producido por su AFE que evidenció 8 dimensiones,

rerieron un índice (α=.9630). El modelo teórico supuso más dimensiones que las producidas

por el modelo producido y un alfa alto, igual que la EED. Martínez-González et al., (2008)

validaron un instrumento de desempeño docente en cursos de especialidades médicas, tam-

bién reportó una reducción de sus 10 factores del modelo teórico inicial a 5 factores eviden-

ciados por el AFE, indicaron que se obtuvo un alto coeciente Alfa (α=.9596), resultados que

vuelven a coincidir con lo trabajado en la EEDD; reducción de factores o dimensiones y alta

conabilidad.

Figura 1. Gráco de sedimentación producido por la rotación de los componentes de la EEDD

Nota. Esta gura muestra la gráca de sedimentación producida por la rotación, en rojo se

aprecian los tres puntos que dan origen a los tres factores producidos, ya que el resto de

puntos se alinea de forma horizontal.

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Dios et al., (2018) también reportan una reducción de factores o subescalas de 4 del modelo

teórico original a 2 del modelo producido por el AFE, indican un coeciente Alfa (α=.948) que

ofrece una conabilidad alta, también coincide con lo encontrado en este estudio. Romero

(2014) desarrolló un cuestionario de evaluación del desempeño docente aplicado a estu-

diantes, nuevamente reportó un (α=.916) de conabilidad alta, sin embargo, en esta ocasión

se mantuvo la cantidad de factores del modelo teórico inicial, ocho, luego de correr el AFE,

contrastando con lo reportado por anteriores investigadores. Situación que también rerió

Prieto (2006) obtuvo un coeciente Alfa alto con buena conabilidad (α=.9541) y, mantuvo

sus factores o dimensiones de la escala de evaluación docente de la Corporación Universi-

taria Iberoamericana, en el modelo teórico original hay tres factores, que fueron los mismos

alcanzados con el AFE.

Finalmente, Ramos y Rueda (2020) indican que los resultados y la opinión de los alumnos

solo es un factor por considerar en la evaluación docente, hay otros elementos como la ex-

periencia y su desarrollo profesional, si pretende ser formativa, debiera ser participativa y no

jerárquica, positiva ya que busca aumentar la autoestima docente, así como propositiva al

generar procesos de reexión y auto reexión para mejor el desempeño. También sugieren

que estos procesos evaluativos sean supervisados colaborativamente entre sujetos involu-

crados, realizada de forma abierta y por personas con formación y experiencia, así como con

cierto reconocimiento entre el grupo de profesionales, además de ser ejecutada por personal

profesional, amable y cortés.

Conclusiones

Este estudio es parte de los procesos de autoevaluación y mejoramiento de los programas

de maestría de la ECPs de la USAC en Guatemala, tuvo como objetivo realizar el análisis

psicométrico de conabilidad y validez de constructo de la EEDD aplicada a los maestrantes

de los 5 programas de maestrías en curso. La EEDD tuvo un total de 834 aplicaciones con

los maestrantes y obtuvo un Alfa de Cronbach de 0.961, el cual indicó una alta consistencia

interna con buena conabilidad, ningún ítem mostró una correlación negativa con la escala

completa. La prueba Kolmogórov-Smirnov calculada a las distribuciones de los 20 ítems indi-

vidualmente, del puntaje del desempeño docente y a los tres factores denidos por el nuevo

modelo evidenciaron que responden a los criterios de normalidad. Esta muestra fue apropia-

da para la realización del AFE, según la evidencia aportada por los coecientes de adecua-

ción del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin y la prueba de esfericidad de Bartlett.

El modelo factorial original de 7 componentes no pudo ser comprobado, este análisis indicó

que se produjo un nuevo modelo factorial con 3 componentes o factores. Este modelo explica

el 69.874% del total de la varianza de la EEDD que es considerado apropiado, los tres nuevos

factores que asociaron los ítems alcanzaron Alfas de Cronbach de 0.940, 0.893 y 0.895 que

los hace conables y con consistencia interna. La nueva agrupación de los ítems en los tres

factores se les designó de la siguiente forma, factor 1 manejo y aplicación de la teoría, factor 2

relaciones con los maestrantes y factor 3 manejo didáctico del curso. En términos generales,

se puede armar que la EEDD evalúa con propiedad el constructo de desempeño docente,

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ya que sus características psicométricas así lo evidencian, buena conabilidad por el Alfa de

Cronbach alto y un modelo factorial de 3 factores comprobado por el AFE. Como se indicó con

antelación, es común que los factores del modelo teórico inicial se reduzcan luego del AFE

(Colina et al., 2008 y Martínez-González et al., 2008).

Como principal limitación del presente estudio se indica que la EEDD tiene múltiples aplica-

ciones a los maestrantes de los 5 programas de maestría, ya que es el mismo instrumento

que se aplica al concluir los semestres y, deben llenar uno por cada docente evaluado. La

repetición y familiaridad con el instrumento y sus respuestas podrían afectar la conabilidad,

ya que se podrían asumir patrones de respuesta por parte de los maestrantes.

Perspectivas de futuro

A futuro se sugiere que se continúen los análisis psicométricos conforme aumente la muestra

de maestrantes, así como que se puedan realizar análisis factoriales conrmatorios para con-

solidar el nuevo modelo de tres factores encontrado. El cual se dene como:

…conjunto de procedimientos utilizados en el Análisis Factorial para demostrar que

un grupo de variables posee la estructura factorial anticipada por la teoría. En otras

palabras, el análisis factorial conrmatorio proporciona pruebas estadísticas formales a

favor de una hipótesis previa acerca de las variables especícas subyacentes (latentes)

que se cree que explican los datos obtenidos en un conjunto de variables observadas

(maniestas). (APA, 2010, p. 89).

También sería conveniente iniciar los análisis psicométricos de otros instrumentos de

evaluación que se aplican en la ECPs como la escala de evaluación del programa de

maestría, escala de evaluación de autoridades, escala de evaluación de empleadores,

escala de evaluación de la malla curricular y la escala evaluación de docentes del nivel

de licenciatura.

Como indicaron Ramos y Rueda (2020), hay que cuidar detalles en los procesos de eva-

luación docente, considerar otros factores que solamente la opinión de los estudiantes,

realizarla en un ambiente abierto, profesional, de amabilidad y cortesía, por personas con

formación y experiencia para que sean resultados apropiados al desempeño realizado por

los docentes de maestrías. Que se promuevan las reexiones y autorreexiones de los

mismos profesores, para que, desde su propia experiencia y opiniones recibidas, se pueda

mejorar su desempeño.

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Referencias

Agencia Centroamericana de Acreditación de Postgrado (ACAP). (2015). Guía de Autoevalua-

ción de la ACAP. Consejo de acreditación de la ACAP.

American Psychological Association [APA]. (2010). Diccionario conciso de psicología. Editorial

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Celina, H. y Campo, A. (2005). Aproximación al uso del coeciente alfa de Cronbach. Revis-

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Sobre el autor

Francisco José Ureta Morales

Es estudiante de Doctorado en Psicología Forense Universidad Internacional Iberoamericana

- México, Maestría en medición, evaluación e investigación educativas UVG, Licenciado en

Psicología USAC, Profesor de licenciatura y postgrado en la Escuela de Ciencias Psicológi-

cas y Facultad de Humanidades, Investigador en DIGI – USAC, con 30 años de experiencia

en evaluaciones e investigaciones psicoeducativas con análisis psicométricos.

Financiamiento de la investigación

Con recursos propios.

Declaración de intereses

El autor declara no tener ningún conicto de intereses, que puedan haber inuido en los re-

sultados obtenidos o las interpretaciones propuestas.

Declaración de consentimiento informado

El estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales de publicación.

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Coordinadora General del Sistema de Estudios de Postgrado

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